V roce 1888 Harvard University prezident Charles Eliot zahájila úsilí o reorganizaci primární a sekundární vzdělávání. V té době, jak stát po státu přijal zákony o povinné docházce, osmileté základní školy a čtyřleté střední školy byly nejčastějšími typy institucí. Ale Eliot a jeho kolegové na Národní Vzdělávací Asociace je Výbor z Deseti na Střední Škole Studie tvrdily, že mladí dospívající promarněný čas, v posledních letech základní školy a měl by být zaveden na vysoké školy, přípravné kurzy, jako je algebra a latinské v mladším věku. Výbor doporučil snížit základní školy na šest stupňů (1-6) a zvýšit sekundární stupně na šest stupňů (7-12). Oni také doporučil, aby nové středních škol být navržen tak, aby talentovaní, vysoké školy-svázal studenty, aby být povýšen rychle, aby mohli dokončit šest let střední školy v jak nemnoho jak čtyři roky.
Jako stupně sedm a osm, začal být považován za juniora nebo úvodní střední třídy, spíše než na základní škole, střední školy (stupně 7-8), střední školy (7. -9. třída) a junior-senior střední školy (stupně 7-12) se začaly objevovat. Tyto nové střední školy byl viděn jako způsob, jak nabídnout mladým dospívajícím učebních osnov, která byla výraznější a více diferencované, než které jsou nabízeny v základních školách, a zároveň řešit běžné praktické problémy jako je přeplněnost K–8 základních škol a vysoká míra studentů odchází ze školy po osmé třídě. Kromě toho, že vysoké školy-svázal mládež dříve přístup k college přípravné práce, pedagogové v těchto školách se snaží lákat větší počet noncollege-vázané mladých lidí zůstat ve škole alespoň přes stupeň devíti tím, že jim nabízí komerční, domácí a osnov odborného vzdělávání a přípravy. Podle 1920 počet juniorských středních škol ve Spojených státech vzrostl na 883. Do roku 1940 více než polovina národa mladých adolescentů navštěvoval střední školu, a 1960 čtyři z pěti tak učinily.
trvalé příspěvky juniorských středních škol na střední úroveň vzdělání v Americe je mnoho. Tyto školy představil širší škálu průzkumné, zkouška, kurzy a aktivity s cílem pomoci mladým dospívajícím objevovat a rozvíjet jejich zájmy a schopnosti. Střední školy byly také zdrojem dalších vzdělávacích inovací, včetně třídní a učitel-poradce programy, mimoškolní aktivity, a jádro osnov přístupy s důrazem na srovnávací oblastí a integrace učení přes disciplinární hranice.
Vznik Střední Školy
i Přes inovace a úspěchy střední školy, tyto školy se stal terčem rostoucí kritiky za inklinovat k přijetí osnovy, třídění systémů, velké velikosti, plány, usměrňování a neosobní prostředí vysoké školy. Je ironií, že některé z klíčových organizační změny, které raných propagátorů střední školy věřil, že by splňovaly zvláštní potřeby mladých dospívajících–departmentalization, učitel specializace, a sledování–byla přijata do extrému a jsou nyní zpochybněna jako nevhodné pro junior studenty středních škol. Podobně, mnozí začali mít druhé myšlenky o tom, že mají vzdělávací programy deváté třídy ve stejných školních budovách jako sedmý-a programy osmé třídy. Program a osnovy deváté třídy byly omezeny požadavky Carnegie unit na maturitu a vstup na vysokou školu. Protože tyto požadavky ovlivnily plánování a personální rozhodnutí, často silně ovlivňovaly vzdělávací programy nabízené sedmým a osmým srovnávačům na středních školách.
Padesát let po první střední školy byly zřízeny, pedagogové začali volat pro střední školy–nové školy, která měla různé stupně organizace a další vývojově citlivé program–s cílem poskytnout více pozvolný a vhodný přechod mezi základní a střední škole. V roce 1950 Alvin Howard se stal jedním z prvních prosazovat vytvoření 6-8 školy, která by odstranila omezení stanovená Carnegie jednotky, mají stabilnější klima školy než 7-8 školy, a měl by rozpoznat dřívější nástup puberty mladých dospívajících ve druhé polovině dvacátého století. William Alexander a Emmett Williams, v roce 1965, doporučuje vytvoření 5-8 střední školy s interdisciplinární spolupráce, malé komunity vzdělávání, učitel, poradenský program, a speciální vzdělávací centra, kde se studenti mohli dohnat na potřebné dovednosti nebo větvit na další průzkum. Například Alexander a Williams navrhli vytvoření křídlových jednotek (interdisciplinární týmy učitelů, které společně plánují učební osnovy a poskytují výuku 100 studentům). Každé křídlo by jednotka spojit s křídlem jednotky z druhého stupně ve škole, k formě „škola ve škole.“Speciální vzdělávací centra by měl být otevřen v průběhu školního dne, po škole, a v sobotu, a patří knihovna, čtení laboratoř, domov arts center, psaní a psaní laboratoř, cizí jazyk, laboratorní, umění a hobby centrum, hudební místnost, a tělesné výchovy/recreation center.
v roce 1966 Donald Eichorn, školní okresní dozorce, napsal první úplnou knihu propagující vytvoření 6-8 středních škol. Kniha se pokusila aplikovat Piagetovy teorie týkající se raného vývoje adolescentů při navrhování vhodného vzdělávacího programu. Například Eichorn navrhl, aby střední školy nabízely časté příležitosti pro aktivní učení a interakci s vrstevníky. Navrhl odstranění činností, které by mohly zahanbit pozdní maturéry nebo je postavit do konkurenční nevýhody (např., interscholastic atletiky a královna plesu soutěže) a jejich nahrazení méně konkurenční aktivity, které vítáme a potvrdit všechny studenty bez ohledu na jejich aktuální úroveň fyzické nebo kognitivní vývoj (intramurální atletiky a tělesné výchovy, programů a flexibilní, self-vybrané projekty, které umožňují studentům sledovat osobní zájmy a dále rozvíjet zájmy a přitom časté používání dobře vybavené informační centrum). Navrhl flexibilní plánování umožňující rozšířené možnosti učení a flexibilní seskupení studentů středních škol pro výuku (např., současným kognitivním fungováním nebo zájmy) spíše než jen chronologickým věkem nebo úrovní stupně. Zavolal na vzdělávací program, který vystupoval časté používání interdisciplinární tematické jednotky, které odráží přirozenou povahu různých oblastí obsahu a vyvážený tradiční akademické předměty s kulturní studia, tělesná výchova, umění a praktické umění.
podle 1970 malá skupina pedagogů založila Midwest Middle School Association, uprostřed hodně debaty a konfrontace mezi obhájci 6-8 středních škol a 7-9 juniorských středních škol. O tři roky později byl jeho název změněn na národní asociaci středních škol, aby uznal národní rozsah rostoucího hnutí středních škol. Spisy z klíčových pedagogů v tomto hnutí zobrazeny stále více rozšířené dohody o postupy, které oni věřili byl zejména vhodné pro mladé dospívající, včetně interdisciplinární tým, učení, objevování a vyšetřovací metody, učitel-poradce plány, flexibilní plánování, průzkumné kurzy, a netříděných programy.
růst a zrání hnutí středních škol
v roce 1965 bylo pouze 5 procent středních škol ve Spojených státech 6-8 nebo 5-8 středních škol a 67 procent 7-9 středních škol. Do roku 2000 byla tato procenta obrácena: pouze 5 procent středních škol bylo 7-9 juniorů a 69 procent bylo 6-8 nebo 5-8 středních škol. Počet středních škol rychle rostl–od 1,434 (23%) v roce 1971 se 4,094 (33%), v roce 1981; 6,168 (51%) v roce 1991, a 9,750 (69%) v roce 2000.
i když počet střední školy rychle rostla během 1960 a 1970, podle William Alexander, psaní v roce 1978, většina z těchto nových škol zobrazí „omezený pokrok směrem k cíli střední školy pohyb“ (str. 19). Ve skutečnosti, John Lounsbury poznamenal v roce 1991, že první srovnávací studie nových středních škol a staré střední školy bylo zjištěno, že školy „byly překvapivě podobní v praxi“ (str. 68). Změny byly omezeny hlavně na názvy škol a stupně, které obsahovaly.
jedním z důvodů nedostatečného pokroku při zavádění souboru odlišných postupů bylo to, že mnoho středních škol bylo založeno z důvodů účelnosti. Nové uspořádání tříd například pomohlo některým okresům snížit přeplněnost základních škol, špatné využití budov nebo rasovou segregaci. V 70. letech byl proveden malý empirický výzkum důsledků implementace nebo ignorování seznamů doporučených postupů. Neexistovaly tedy žádné vědecké důkazy, které by přesvědčily pedagogy, aby změnili své programy a postupy.
1980 diskuse mezi pedagogy o nejlepší třídy struktur pro mladé dospívající začal vymřít, protože oba střední škole a na střední škole zastánci si uvědomil, že typické středního stupně školy, bez ohledu na stupeň organizace, byl stále nedaří, aby vyhovovaly potřebám svých studentů. „Zastánci a praktici středních a středních škol se začali spojovat do jediné příčiny-příčiny zlepšení raného vzdělávání dospívajících“ (Lounsbury, s. 67). Tato nová jednota účelu a vize byla také poháněna vznik silné a respektované literatury na vlastnostech brzy dospívající, a výzkum naznačuje, že přechod do středního stupně škol byla spojena s poklesy v akademické motivace a výkon.
Výzkumu také vyplynulo, že studenti vnímají svou středního stupně učitelů jako více vzdálené a neosobní, než je jejich základní učitele, a že jsou méně jisté, že jejich střední třídy-učitelé na nich záleží, nebo je znal dobře. Navíc, studentské práce dokončeny v prvním ročníku středních tříd, často méně náročné, než v posledním ročníku základní školy, akademické očekávání ve střední stupně škol byly obecně nízké, a studenti měli několik příležitostí naučit se nové důležité pojmy a aplikovat je na problémy skutečného světa. Tento výzkum spolu s případových studií a empirických analýz dopadů doporučených postupů na kvalitu školních programů a na učení, motivace a rozvoj mladých dospívajících všichni dali další impuls k volání po reformě středního stupně škol.
Jako lékaři, vědci a učenci začali mluvit jedním hlasem o pokračující nedostatky středního stupně vzdělání ve Spojených Státech, středního stupně reforma začala dostávat bezprecedentní národní pozornost. To znamená, že na konci roku 1980, států a nadací, které byly zaměřené na jejich vzdělávací reformní iniciativy na předškolní a raně základní vzdělání nebo na vysoké škole, zlepšování a prevence nedokončení studia, si začali uvědomovat, že střední třídy mohou být centrální víc pomáhat studentům uspět a zůstat ve škole. Kalifornie byla jedním z prvních států, které vypracovaly zprávu pracovní skupiny požadující reformu středních stupňů. Kalifornská zpráva z roku 1987, chycená uprostřed, byla následována dlouhou řadou zpráv z Floridy, Marylandu,Louisiany a nejméně patnácti dalších států. Na o stejném čase, základy, jako je Lilly Nadace Carnegie Corporation of New York, Edna McConnell Clark Nadace a. W. K. Kellogg Foundation začala obhajovat a financování středního stupně reformních iniciativ.
toto úsilí pomohlo zpevnit konsensus na druhy podpůrných struktur a citlivý postupy potřebné pro studenty středních tříd (např. osmi zásad navržených v roce 1989 Carnegie Rady o Pubertální Vývoj v zlomových Bodů). V této době, výzkum ve středních tříd širokou škálu výzkumníků začal ukazují, že školy, které slouží časných dospívajících, zejména středních škol, jsou stále více jeho zavedení vzdělávacích programů, které byly na základě těchto doporučených postupů pro střední třídy. Méně škol bylo středních škol pouze v názvu.
Úspěchy na Střední Škole Pohybu
Anthony Jackson a Gayle Davis poznamenal, v roce 2000, že „strukturální změny v středního stupně vzdělávání–jak studenti a učitelé jsou organizovány pro učení–byly poměrně rozšířené a přinesly dobré výsledky“ (str. 5). Změny v praxi, které zajistí každý student středního stupně školy má větší podporu (a více smysluplné vztahy s) péči o dospělé ve škole mají snížit negativní posuny v studentů motivační přesvědčení v průběhu středního stupně. Školy-do-školy, opakování (přidělování učitelů do stejné studenty na dva nebo tři roky), semidepartmentalizion (přiřazení učitel učit dva předměty na tři části třídy, spíše než jeden předmět na šest části třídy), a interdisciplinární týmovou spolupráci se společným plánovacím období pro učitele, v týmu jsou příklady strukturálních reforem, které byly provedeny v mnoha středního stupně škol. Bylo zjištěno, že takové reformy zvyšují pohodu a vnímání studentů, že jejich učitel se stará o ně a jejich učení, a posílit vztahy mezi učitelem a studentem. Zase až středního stupně studenti vnímají své učitele, záleží na nich a jejich učení, jsou více pravděpodobné, že zpráva, kterou se snaží dělat to, co jejich učitelé požádat je, aby dělat, a dát své nejlepší úsilí ve třídě, a jsou méně pravděpodobné, aby se zapojily do riskantní chování.
stručně řečeno, mnoho středního stupně škol uspěli v měnícím se jejich podnebí a struktury, aby se stal, co Joan Lipsitz a kolegové, v roce 1997, s názvem „teplejší, šťastnější a klidnější místa pro studenty a dospělé“(str. 535). Jak však David Hamburg poznamenal v roce 2000, změny klimatu a struktur „jsou nezbytné, ale nejsou dostatečné pro významné zlepšení akademických výsledků“ (s. xii). To znamená, že zatímco skromný úspěch, zisky mohou být důsledkem změny v organizaci školy–jako semidepartmentalization, tým, učení, nebo vytvoření menší vzdělávací prostředí–významný úspěch, zisky jsou získány pouze ve školách, které byly prováděny jak změny v organizaci školy a v curriculum, instrukce, a profesní rozvoj změny, které pomáhají učitelům „přenášet jádro společné, podstatné znalosti pro všechny studenty v způsoby, které podporují zvídavost, řešení problémů a kritické myšlení“ (Hamburg, str. x). Například, v roce 1997 studii Roberta Felner a kolegové ze skupiny thirty-one Illinois střední školy, ty školy, které měli oba strukturální a instruktážní změny, které byly v souladu s Body Obratu doporučení dosaženo podstatně lepší a zobrazí se větší úspěch zisky během dvou-leté období, než udělal podobné školy, které zavedly alespoň některé z hlavních strukturálních změn uvedených v Bodech zlomu, ale ne změny v osnov a instrukce. Další studie naznačuje zásadní význam přesahuje jen strukturální změny v dosažení zlepšení byla provedena Steven Mertens, Nancy Květiny, a Peter Mullhallová v roce 1998, a podílí 155 středního stupně školy v Michiganu. Když tito vědci analyzovali výsledky ve školách, které měl jeden z klíčových strukturálních změn v místě (interdisciplinární týmy, které byly vzhledem k vysoké úrovni pro společné plánování času), zjistili, že úspěch zisky byly mnohem vyšší mezi podmnožinu těchto škol, které měl, obdržel grant od Kellogg Foundation, které bylo možné pro jejich učitele, aby se zapojily více pravidelně v rozvoj zaměstnanců aktivity zaměřené na kurikulum a instrukce. Ve skutečnosti existují dokonce důkazy z této studie, že rozvoj zaměstnanců může být důležitější než společný plánovací čas při usnadňování dosažených výsledků. Škol, jejichž týmy měly nedostatečné společné plánování (ale měl grant, který dělal časté profesní rozvoj je to možné) ukázal větší úspěch zisky než školy bez dotací, a to i těch, jejichž týmy měly vysokou úroveň plánování času.
bohužel vysoce výkonné střední školy jsou stále vzácné, protože “ relativně málo se změnilo v jádru školní zkušenosti většiny studentů: curriculum, assessment, and instruction“ (Jackson and Davis, s. 5). I když struktur a postupů, které jsou v souladu s nejlepší středního stupně reformní dokumenty jsou nezbytným základem pro middle-grade reformy, dramatické a trvalé zlepšení výkonu studenta se vyskytují pouze tehdy, pokud učitelé také poskytují všechny studenty s výrazně lepší příležitosti k učení každý den.
Trvalé Problémy
Jeden obzvláště nepříjemný problém, který trápí střední školy a pokračuje na mor střední školy je to, co Samuel H. Popper nazval je „škola bez učitelů“ (str. 57). Vzhledem k nedostatku vzdělávacích programů pro učitele a licencí, které se zaměřují na úroveň střední školy, většinu mladých adolescentů vyučují učitelé, kteří se připravovali na kariéru učitele základní nebo střední školy. Méně než jeden ze čtyř učitelů středních tříd absolvoval specializované školení pro výuku na střední úrovni před zahájením kariéry. Výsledkem je, že učitelé, kteří skončí vyučování ve středních školách, i těch, kteří zjistí, že mají výuku studentů střední školy, ocitají žalostně nepřipravené k práci s touto věkovou skupinou. Thomas Dickinson komentoval v roce 2001, že tito instruktoři zadejte střední školy, „unschooled v příslušných osnov a instrukce pro mladé dospívající, a neznalý místa a účelu střední školy, organizační postupy a komplexní roli učitele na střední“ (str. 7). To je jednoznačně jeden z důvodů, proč učební osnovy a výuka ve středních ročnících v průběhu času vykazují jen malé zlepšení.
roste shoda na podpoře odborné přípravy učitelů na úrovni středních ročníků. Četné studie ukazují, že učitelé a ředitelé středních ročníků upřednostňují specializovanou přípravu učitelů středních ročníků. Stejně tak Národní asociace středních škol, Národní Asociace ředitelů středních škol a Národní fórum pro urychlení reformy středních škol vyzvaly ke specializované přípravě učitelů středních škol. Snad jediným řešením tohoto trvalého problému je, aby státy stanovily povinné požadavky na licenci na střední úrovni, které se významně nepřekrývají s licencí pro učitele základních škol nebo středních škol. To bude sloužit jako pobídka pro vysoké školy a univerzity založit specializované programy, které připravují cvičit a budoucí učitele efektivně pracovat se studenty střední školy, učební osnovy a vzdělávací postupy, a také jako motivaci učitelů k výkonu této specializované školení.
bohužel chybí i příprava ředitelů středních škol. „Příprava na vedení školy na základě principů konceptu střední školy je ještě vzácnější než programy přípravy učitelů na střední škole. Totéž lze říci o udělení licence ředitelům středních škol „(Dickinson, s. 7).
Národní Fórum pro Urychlení Středního Stupně Reforem, prohlásil v roce 2000, že vysoce výkonný střední školy jsou „akademicky vynikající, vývojově citlivé, a sociálně spravedlivé“ (str. K7). Pokud se takové střední školy stanou spíše normou než výjimkou, učitelé i ředitelé středních škol potřebují specializovanější přípravu a další profesní rozvoj, aby podpořili a udrželi svou trajektorii směrem k dokonalosti.