i 1888 Harvard University præsident Charles Eliot lancerede en indsats for at omorganisere grundskole og gymnasium. På det tidspunkt, som stat efter stat vedtog obligatoriske tilstedeværelseslove, var otte-årige grundskoler og fireårige gymnasier de mest almindelige typer institutioner. Men Eliot og hans kolleger i National Education Association ‘ s udvalg af ti på Gymnasiestudier hævdede, at unge unge spildte tid i de sidste år af grundskolen og skulle introduceres til college forberedende kurser som algebra og Latin i en tidligere alder. Udvalget anbefalede at reducere grundskoler til seks klassetrin (1-6) og øge sekundære karakterer til seks klassetrin (7-12). De anbefalede også, at de nye gymnasier designes til at give talentfulde, universitetsbundne studerende mulighed for hurtigt at blive forfremmet, så de kunne gennemføre de seks år på gymnasiet på så få som fire år.
da lønklasse syv og otte begyndte at blive betragtet som junior-eller introduktionsklasser i gymnasiet snarere end elementære karakterer, begyndte mellemskoler (lønklasse 7-8), ungdomsskoler (lønklasse 7-9) og junior-senior gymnasier (lønklasse 7-12) at dukke op. Disse nye gymnasier blev set som en måde at tilbyde unge unge en læseplan, der var mere omfattende og mere differentieret end den, der blev tilbudt i folkeskoler, samtidig med at man adresserede almindelige praktiske problemer såsom overfyldning af K–8 grundskoler og høje studerende, der forlader skolen efter klasse otte. Ud over at give college-bundne unge tidligere adgang til college forberedende arbejde, undervisere i disse skoler forsøgte at lokke et større antal ikke-college-bundne unge til at blive i skolen mindst gennem klasse ni ved at tilbyde dem kommercielle, indenlandske, og faglige læseplaner. I 1920 var antallet af ungdomsskoler i USA vokset til 883. I 1940 ‘ erne gik mere end halvdelen af landets unge unge på en ungdomsskole, og i 1960 gjorde fire ud af fem det.
de varige bidrag fra ungdomsskoler til mellemuddannelse i Amerika er mange. Disse skoler introducerede en bredere vifte af sonderende, prøvekurser og aktiviteter for at hjælpe unge unge med at opdage og udvikle deres interesser og evner. Junior high schools var også kilden til andre uddannelsesmæssige innovationer, herunder homeroom og lærerrådgiverprogrammer, ekstracurricular aktiviteter og kerne læseplan tilgange understreger sammenhængen mellem fagområder og integration af læring på tværs af disciplinære grænser.
fremkomsten af mellemskoler
På trods af ungdomsskolernes innovationer og succeser blev disse skoler målet for stigende kritik for at have tendens til at vedtage læseplaner, klassificeringssystemer, stor størrelse, tidsplaner, ensretning og upersonligt klima på seniorskoler. Ironisk nok, nogle af de vigtigste organisatoriske ændringer, som de tidlige initiativtagere til ungdomsskoler mente ville imødekomme de unge unges særlige behov–afdelingalisering, lærerspecialisering, og sporing–var blevet taget til det ekstreme og blev nu udfordret som upassende for gymnasieelever. Tilsvarende, mange begyndte at have andre tanker om at have niende klasse uddannelsesprogrammer i de samme skolebygninger som syvende-og ottende klasse programmer. Den niende klasse program og pensum blev begrænset af Carnegie enhed krav til high school eksamen og college indgang. Fordi disse krav påvirkede planlægnings-og personalebeslutninger, de påvirkede ofte stærkt de uddannelsesprogrammer, der også blev tilbudt syvende og ottende klassinger i ungdomsskoler.
halvtreds år efter, at de første ungdomsskoler blev oprettet, begyndte undervisere at opfordre til mellemskoler–nye skoler, der havde en anden karakterorganisation og et mere udviklingsmæssigt responsivt program–for at give en mere gradvis og passende overgang mellem grundskolen og gymnasiet. I 1950 ‘ erne blev Alvin en af de første til at gå ind for oprettelsen af en 6-8 skole, der ville fjerne de begrænsninger, der blev pålagt af Carnegie-enheder, have et mere stabilt skoleklima end en 7-8 skole og ville anerkende den tidligere begyndelse af puberteten hos unge unge i anden halvdel af det tyvende århundrede. I 1965 anbefalede han oprettelsen af 5-8 mellemskoler med tværfagligt samarbejde, små læringssamfund, et lærerrådgivningsprogram og særlige læringscentre, hvor eleverne kunne indhente de nødvendige færdigheder eller forgrene sig til yderligere udforskning. For eksempel foreslog Aleksandr og Vilhelm oprettelsen af fløjenheder (tværfaglige hold af lærere til i fællesskab at planlægge læseplaner og levere instruktion til 100 studerende). Hver vingeenhed ville slutte sig til vingeenheder fra de andre klassetrin i skolen for at danne en “skole inden for skolen.”De specielle læringscentre ville være åbne i løbet af skoledagen, efter skoletid og lørdag og ville omfatte et bibliotek, et læselaboratorium, et hjemmekunstcenter, et skrive-og skrivelaboratorium, et fremmedsprogslaboratorium, et kunst-og hobbycenter, et musikrum og et fysisk uddannelses – /rekreationscenter.i 1966 skrev Donald Eichorn, en skoledistrikts superintendent, den første fulde bog, der promoverede oprettelsen af 6-8 mellemskoler. Bogen forsøgte at anvende Piagets teorier om tidlig ungdomsudvikling i udformningen af et passende uddannelsesprogram. For eksempel foreslog Eichorn, at mellemskoler tilbyder hyppige muligheder for aktiv læring og interaktion med jævnaldrende. Han foreslog at fjerne aktiviteter, der kunne genere sene modnere eller placere dem i en konkurrencemæssig ulempe (f. eks. konkurrencer) og erstatte dem med mindre konkurrencedygtige aktiviteter, der byder velkommen og bekræfter alle studerende uanset deres nuværende niveau af fysisk eller kognitiv udvikling (intramural atletik og fysisk træningsprogrammer og fleksible selvvalgte projekter, der giver alle studerende mulighed for at forfølge personlige interesser og udvikle yderligere interesser, mens de hyppigt bruger et veludstyret ressourcecenter). Han foreslog fleksibel planlægning for at give mulighed for udvidede læringsmuligheder og fleksible grupperinger af mellemskoleelever til instruktion (f. eks. eller interesser) snarere end blot efter kronologisk alder eller klassetrin. Han opfordrede til en læseplan, der indeholdt hyppig brug af tværfaglige tematiske enheder, der afspejlede den indbyrdes forbundne karakter af forskellige indholdsområder, og som afbalancerede traditionelle akademiske emner med kulturstudier, fysisk uddannelse, kunst og praktisk kunst.
i 1970 grundlagde en lille gruppe undervisere Midtvesten Middle School Association, midt i meget debat og konfrontation mellem fortalere for 6-8 mellemskoler og 7-9 ungdomsskoler. Tre år senere blev navnet ændret til National Middle School Association for at anerkende det nationale omfang af den voksende mellemskolebevægelse. Skrifterne fra nøglepædagoger i denne bevægelse viste en stadig mere udbredt enighed om praksis, som de mente var særlig passende for unge unge, herunder tværfaglig holdundervisning, opdagelses-og undersøgelsesmetoder, lærerrådgiverplaner, fleksibel planlægning, sonderende kurser, og ikke-klassificerede programmer.
vækst og modning af Mellemskolebevægelsen
i 1965 var kun 5 procent af mellemskolerne i USA 6-8 eller 5-8 mellemskoler, og 67 procent var 7-9 ungdomsskoler. I år 2000 blev disse procentsatser vendt: kun 5 procent af mellemskolerne var 7-9 juniorhøjder og 69 procent var 6-8 eller 5-8 mellemskoler. Antallet af mellemskoler voksede hurtigt – fra 1.434 (23%) i 1971 til 4.094 (33%) i 1981; 6.168 (51%) i 1991; og 9.750 (69%) i 2000.selvom antallet af mellemskoler voksede hurtigt i løbet af 1960 ‘erne og 1970’ erne, viste de fleste af disse nye skoler “begrænsede fremskridt mod målene for mellemskolebevægelsen” (s. 19). Faktisk bemærkede John Lounsbury i 1991, at de første sammenlignende undersøgelser af de nye mellemskoler og de gamle ungdomsskoler afslørede, at skolerne “overraskende var ens i praksis” (s. 68). Ændringer var stort set begrænset til navnene på skoler og de karakterer, de indeholdt.
en af grundene til manglen på fremskridt med at implementere et sæt forskellige fremgangsmåder var, at mange mellemskoler blev oprettet af hensyn til hensigtsmæssighed. For eksempel hjalp de nye klassearrangementer nogle distrikter med at reducere overbelægning i folkeskoler, dårlig udnyttelse af bygninger eller raceadskillelse. Gennem 1970 ‘ erne blev der udført lidt empirisk forskning om konsekvenserne af at implementere eller ignorere listerne over anbefalet praksis. Der var således ingen videnskabelige beviser for at overtale undervisere til at ændre deres programmer og praksis.
i 1980 ‘ erne begyndte debatterne mellem undervisere om de bedste karakterstrukturer for unge unge at dø ud, da både mellemskole-og ungdomsskoleforkæmpere indså, at den typiske mellemskoleskole, uanset klasseorganisation, stadig ikke opfyldte sine studerendes behov. “Junior high og middle school fortalere og praktikere begyndte at samle sig i en enkelt årsag–årsagen til at forbedre tidlig Ungdomsuddannelse” (Lounsbury, s. 67). Denne nye enhed af formål og vision blev også drevet af fremkomsten af en stærk og respekteret litteratur om de tidlige teenagers egenskaber og af forskning, der tyder på, at overgangen til mellemskoler var forbundet med fald i akademisk motivation og præstation.
forskning viste også, at eleverne opfattede deres mellemklasselærere som mere fjerntliggende og upersonlige end deres elementære lærere, og at de var mindre sikre på, at deres mellemklasselærere brydde sig om dem eller kendte dem godt. Desuden var studerendes arbejde, der blev afsluttet i det første år af middelklasserne, ofte mindre krævende end i det sidste år på grundskolen, akademiske forventninger i mellemklasseskoler var generelt lave, og studerende havde få muligheder for at lære vigtige nye koncepter og anvende dem på virkelige problemer. Denne forskning sammen med casestudier og empiriske analyser af virkningerne af anbefalet praksis på kvaliteten af skoleprogrammer og på læring, motivation, og udvikling af unge unge gav alle yderligere drivkraft til opfordringerne til reform af mellemskoler.da praktikere, forskere og lærde begyndte at tale med en stemme om de fortsatte mangler ved mellemklasseuddannelse i USA, begyndte reform af mellemklasser at modtage hidtil uset national opmærksomhed. Det vil sige i slutningen af 1980 ‘ erne begyndte stater og fonde, der havde fokuseret deres uddannelsesreforminitiativer på førskole-og tidlig grundskoleuddannelse eller på forbedring af gymnasiet og forebyggelse af frafald, at erkende, at mellemklasserne kunne være centrale for at hjælpe flere studerende med at få succes og blive i skolen. Californien var en af de første stater, der udarbejdede en taskforce-rapport, der opfordrede til reform af middelklasser. Californiens rapport fra 1987, fanget i midten, blev efterfulgt af en lang række rapporter fra Florida, Maryland, Louisiana og mindst femten andre stater. På omtrent samme tid begyndte fonde som Lilly begavelse, Carnegie Corporation, Edna McConnell Clark Foundation og Kellogg Foundation at gå ind for og finansiere reforminitiativer i mellemklasser.
disse bestræbelser hjalp med at styrke konsensus om de slags støttende strukturer og lydhør praksis, som studerende i mellemklasserne har brug for (f.eks. de otte principper, der blev skitseret i 1989 af Carnegie Council on Adolescent Development in Turning Points). På dette tidspunkt begyndte forskning i mellemklasserne af en lang række forskere at vise, at skoler, der betjener tidlige unge, især mellemskoler, i stigende grad implementerede uddannelsesprogrammer, der var baseret på disse anbefalede fremgangsmåder for mellemklasserne. Færre skoler var mellemskoler kun i navn.
resultater af Mellemskolebevægelsen
Anthony Jackson og Gayle Davis bemærkede i 2000, at “strukturelle ændringer i mellemklasseuddannelse-hvordan studerende og lærere er organiseret til læring–har været ret udbredt og har givet gode resultater” (s. 5). Ændringer i praksis, der sikrer, at hver elev i en mellemklasse skole har mere støtte fra (og mere meningsfulde relationer med) omsorgsfulde voksne på skolen har reduceret de negative skift i elevernes motiverende overbevisning i mellemklassen. Skoler inden for skoler, looping (tildeling af lærere til de samme studerende i to eller tre år), semidepartmentalisering (tildeling af en lærer til at undervise to fag i tre klassesektioner snarere end et emne til seks klassesektioner) og tværfagligt samarbejde med en fælles planlægningsperiode for lærerne på et hold er eksempler på strukturreformer, der er foretaget i mange mellemskoler. Sådanne reformer har vist sig at øge elevernes trivsel og opfattelse af, at deres lærer bekymrer sig om dem og deres læring, og at styrke lærer-elev relationer. På tur, når mellemklasseelever opfatter, at deres lærere bryr sig om dem og deres læring, de er mere tilbøjelige til at rapportere, at de prøver at gøre, hvad deres lærere beder dem om at gøre, og give deres bedste indsats i klassen, og de er mindre tilbøjelige til at engagere sig i risikabel adfærd.
alt i alt har mange mellemklasseskoler formået at ændre deres klima og strukturer til at blive, hvad Joan Lipsitts og kolleger i 1997 kaldte “varmere, lykkeligere og mere fredelige steder for studerende og voksne”(S. 535). Som David Hamburg bemærkede i 2000, er ændringer i klimaer og strukturer “nødvendige, men ikke tilstrækkelige til større forbedring af den akademiske præstation”. Det vil sige, mens beskedne præstationsgevinster kan skyldes ændringer i skoleorganisationen–såsom semidepartmentalisering, holdundervisning eller skabelse af mindre læringsmiljøer–opnås store præstationsgevinster kun i skoler, der har implementeret både ændringer i skoleorganisationen og i læseplaner, instruktion og faglige udviklingsændringer, der hjælper lærere med at “overføre en kerne af fælles, væsentlig viden til alle studerende på måder, der fremmer nysgerrighed, problemløsning og kritisk tænkning” (Hamborg, s. For eksempel i en undersøgelse fra 1997 af Robert Felner og kolleger fra en gruppe på enogtredive Illinois-mellemskoler opnåede de skoler, der havde foretaget både strukturelle og instruktionsændringer, der var i overensstemmelse med Vendepunktsanbefalinger, væsentligt bedre og viste større præstationsgevinster over en to-årig periode end lignende skoler, der i det mindste havde implementeret nogle af de vigtigste strukturelle ændringer, der er skitseret i vendepunkter, men ikke ændringer i læseplan og instruktion. En anden undersøgelse, der tyder på den kritiske betydning af at gå ud over blot strukturelle ændringer i forbedring af præstationen, blev udført af Steven Mertens, Nancy blomster og Peter Mulhall i 1998 og involverede 155 mellemskoler i Michigan. Da disse forskere analyserede resultater i skoler, der havde en af de vigtigste strukturelle ændringer på plads (tværfaglige hold, der fik høje niveauer af fælles planlægningstid), fandt de, at præstationsgevinster var meget højere blandt undergruppen af disse skoler, der havde modtaget et tilskud fra Kellogg Foundation, der gjorde det muligt for deres lærere at engagere sig mere regelmæssigt i personaleudviklingsaktiviteter med fokus på læseplan og instruktion. Faktisk er der endda bevis fra denne undersøgelse, at Personaleudvikling kan være vigtigere end almindelig planlægningstid for at lette præstationsgevinster. Skoler, hvis hold havde utilstrækkelig fælles planlægning (men havde et tilskud, der muliggjorde hyppig faglig udvikling), viste flere præstationsgevinster end skoler uden tilskud, selv dem, hvis hold havde høje niveauer af planlægningstid.
Desværre er højtydende mellemskoler stadig sjældne, fordi ” relativt lidt har ændret sig i kernen i de fleste studerendes skoleoplevelse: curriculum, vurdering og instruktion” (Jackson og Davis, s. 5). Selvom strukturer og praksis, der er i overensstemmelse med det bedste af reformdokumenterne i mellemklassen, er et vigtigt fundament for reform i mellemklassen, dramatiske og vedvarende forbedringer i studerendes præstationer forekommer kun, hvis lærere også giver alle studerende markant bedre læringsmuligheder hver dag.
varige problemer
et særligt irriterende problem, der plagede ungdomsskoler og fortsætter med at plage mellemskoler, er, hvad Samuel H. Popper kaldte at være “en skole uden lærere” (s. 57). På grund af manglen på læreruddannelsesprogrammer og licens, der fokuserer på mellemskoleniveau, de fleste unge unge undervises af lærere, der forberedte sig på en karriere som grundskole-eller gymnasielærer. Færre end en ud af fire mellemklasselærere har modtaget specialuddannelse til at undervise på mellemniveau, før de begynder deres karriere. Som resultat, lærere, der ender med at undervise i mellemskoler, selv dem, der opdager, at de nyder at undervise mellemskoleelever, befinder sig sørgeligt uforberedt på at arbejde med denne aldersgruppe. Thomas Dickinson kommenterede i 2001, at disse instruktører går ind i mellemskoler “unschooled i passende læseplan og instruktion for unge unge og uvidende om stedet og formålet med mellemskolens organisatoriske praksis og mellemskolelærerens komplekse rolle” (s. 7). Dette er helt klart en af grundene til, at læseplan og instruktion i mellemklasserne fortsat viser ringe forbedring over tid.
der er en voksende enighed om at støtte specialiseret lærerforberedelse på mellemklasseniveau. Talrige undersøgelser viser, at mellemklasselærere og rektorer favoriserer specialiseret lærerforberedelse af mellemklasselærere. Tilsvarende har National Middle School Association, National Association for Secondary School Principals og National Forum for Accelerate Middle Grades Reform alle opfordret til specialiseret forberedelse af mellemklasselærere. Måske er den eneste løsning på dette vedvarende problem, at Stater fastlægger obligatoriske krav til licens på mellemniveau, der ikke overlapper væsentligt med licens til grundskole-eller gymnasielærere. Dette vil tjene som et incitament for colleges og universiteter til at etablere specialiserede programmer, der forbereder praktiserende og fremtidige lærere til at arbejde effektivt med mellemskoleelever, læseplaner, og instruktionspraksis, og også som et incitament for lærere til at forfølge denne specialuddannelse.
Desværre er der også mangel på mellemskolens hovedforberedelse. “Forberedelse til at lede en skole baseret på principperne i mellemskolekonceptet er endnu mere sjældent end mellemskolelærerforberedelsesprogrammer. Det samme kan siges om licens til mellemskoleledere” (Dickinson, s. 7).
National Forum to Accelerate Middle Grades Reform erklærede i 2000, at højtydende mellemskoler er “akademisk fremragende, udviklingsmæssigt lydhøre og socialt retfærdige” (s. K7). Hvis sådanne mellemskoler bliver normen snarere end undtagelsen, har både mellemskolelærere og rektorer brug for mere specialiseret forberedelse og fortsat faglig udvikling for at støtte og opretholde deres bane mod ekspertise.