À quelle heure la journée scolaire doit-elle commencer? Les heures de début des écoles varient considérablement, à la fois à travers le pays et au sein de chaque communauté, certaines écoles commençant avant 7 h 30 et d’autres après 9 h. Les districts décalent souvent les heures de début des différentes écoles afin de réduire les coûts de transport en utilisant moins d’autobus. Mais si commencer la journée d’école tôt le matin a un impact négatif sur les résultats scolaires, les heures de début décalées peuvent ne pas valoir les économies.
Les partisans des heures de début plus tardives, qui ont reçu une attention médiatique considérable ces dernières années, soutiennent que de nombreux élèves qui doivent se lever tôt pour l’école ne dorment pas suffisamment et que commencer la journée d’école plus tard améliorerait leur réussite. Un certain nombre de districts scolaires ont réagi en retardant le début de leur journée d’école, et une résolution du congrès de 2005 présentée par la représentante Zoe Lofgren (D-CA) a recommandé que les écoles secondaires du pays commencent à 9h00 ou plus tard. Malgré cette attention, il existe peu de preuves rigoureuses établissant un lien direct entre les heures de début des études et les résultats scolaires.
Dans cette étude, j’utilise des données du comté de Wake, en Caroline du Nord, pour examiner comment les heures de début affectent les performances des collégiens aux tests standardisés. Je trouve que retarder l’heure de début de l’école d’une heure, d’environ 7h30 à 8h30, augmente les scores aux tests standardisés d’au moins 2 points de centile en mathématiques et de 1 point de centile en lecture. L’effet est plus important pour les élèves dont les résultats aux tests sont inférieurs à la moyenne, ce qui suggère que des heures de début plus tardives réduiraient les écarts de réussite des élèves.
La principale justification donnée pour les heures de début affectant le rendement scolaire est biologique. De nombreuses études, y compris celles publiées par Elizabeth Baroni et ses collègues en 2004 et par Fred Danner et Barbara Phillips en 2008, ont révélé que les heures de début plus tôt peuvent entraîner moins d’heures de sommeil, car les étudiants peuvent ne pas compenser complètement les heures de lever plus tôt avec des heures de coucher plus tôt. Les activités telles que le sport et le travail, ainsi que les horaires familiaux et sociaux, peuvent rendre difficile pour les élèves d’ajuster l’heure à laquelle ils vont se coucher. De plus, le début de la puberté apporte deux facteurs qui peuvent rendre cet ajustement particulièrement difficile pour les adolescents: une augmentation de la quantité de sommeil nécessaire et une modification du moment naturel du cycle de sommeil. Les changements hormonaux, en particulier la sécrétion de mélatonine, modifient le rythme circadien naturel des adolescents, ce qui les rend de plus en plus difficiles à s’endormir tôt le soir. Le manque de sommeil, à son tour, peut interférer avec l’apprentissage. Une enquête menée en 1996 sur des études de recherche a révélé des preuves substantielles que moins de sommeil est associé à une diminution des performances cognitives, à la fois en laboratoire et par le biais d’habitudes de sommeil autodéclarées. Les chercheurs ont également signalé une corrélation négative entre les heures de sommeil autodéclarées et les notes scolaires chez les élèves des collèges et des lycées.
Je trouve des preuves compatibles avec cette explication: chez les collégiens, l’impact des heures de début est plus important pour les élèves plus âgés (qui sont plus susceptibles d’être entrés dans l’adolescence). Cependant, je trouve également des preuves d’autres mécanismes potentiels; les heures de début plus tardives sont associées à une réduction de l’écoute de la télévision, à une augmentation du temps consacré aux devoirs et à moins d’absences. Quel que soit le mécanisme précis à l’œuvre, mes résultats du comté de Wake suggèrent que les heures de début plus tardives pourraient être une méthode plus rentable d’augmenter le rendement des élèves que d’autres interventions éducatives courantes telles que la réduction de la taille des classes.
Comté de Wake
Le système scolaire public du comté de Wake (WCPSS) est le 16e plus grand district des États-Unis, avec 146 687 élèves toutes classes confondues pour l’année scolaire 2011-12. Il englobe toutes les écoles publiques du comté de Wake, un comté principalement urbain et suburbain qui comprend les villes de Raleigh et Wake Forest. Les heures de début des écoles du district sont proposées par le service des transports (qui détermine également les horaires des autobus) et approuvées par le conseil scolaire.
Le comté de Wake convient parfaitement à cette étude car il existe des différences considérables dans les heures de début d’une école à l’autre et pour les mêmes écoles à différents moments. Depuis 1995, WCPSS fonctionne selon un système à trois niveaux. Bien qu’il existe quelques différences mineures dans les heures de début exactes, la plupart des écoles de niveau I commencent à 7h30, les écoles de niveau II à 8h15 et les écoles de niveau III à 9h15. Les niveaux I et II sont composés principalement d’écoles intermédiaires et secondaires, et le niveau III est entièrement composé d’écoles élémentaires. Un peu plus de la moitié des collèges commencent à 7 ans:30, avec un nombre important d’écoles commençant à 8h00 et 8h15 également. La journée scolaire dans toutes les écoles est de la même durée. Mais à mesure que la population étudiante a augmenté, le district scolaire a modifié les heures de début de nombreuses écoles individuelles afin de maintenir un horaire de bus équilibré, générant des différences d’heures de début pour la même école selon les années.
Le seul ensemble de données représentatif au niveau national qui enregistre les heures de début de l’école indique qu’en 2001, l’élève moyen médian aux États-Unis a commencé l’école à 8h00. Plus d’un quart des élèves commencent l’école à 8 ans:30 ou plus tard, alors que plus de 20% commencent à 7h45 ou plus tôt. En d’autres termes, les heures de début du collège sont un peu plus tôt dans le comté de Wake que dans la plupart des districts du pays. L’élève typique du comté de Wake commence l’école plus tôt que plus de 90% des collégiens américains.
Données et méthodes
Les données utilisées dans cette étude proviennent de deux sources. Premièrement, les données administratives pour chaque étudiant en Caroline du Nord entre 2000 et 2006 ont été fournies par le Centre de données de recherche sur l’éducation de Caroline du Nord. Les données contiennent des variables démographiques détaillées pour chaque élève ainsi que les résultats des tests de fin de classe en lecture et en mathématiques. Je standardise les résultats bruts des tests en attribuant à chaque élève un score centile, qui indique la performance par rapport à tous les étudiants de Caroline du Nord qui ont passé le test dans la même année et la même année. La deuxième source de données est les heures de début de chaque école publique du comté de Wake, qui sont enregistrées chaque année et ont été fournies par le département des transports du WCPSS.
Environ 39% des élèves de la WCPSS ont fréquenté les écoles magnet entre 2000 et 2006. Étant donné que les bus desservant les écoles magnet doivent couvrir une plus grande zone géographique, les temps de trajet ont tendance à être plus longs pour les élèves des écoles magnet. En conséquence, presque toutes les écoles magnétiques pendant la période d’étude ont commencé au plus tôt. Parce que les écoles magnet commencent plus tôt et inscrivent des étudiants qui ont tendance à avoir des scores plus élevés aux tests, j’exclus les écoles magnet de mon analyse principale. Mes résultats sont très similaires si les élèves de l’école magnet sont inclus.
Les données me permettent d’utiliser plusieurs méthodes différentes pour analyser l’effet des heures de début sur le rendement des élèves. Tout d’abord, je compare les scores en lecture et en mathématiques des élèves des écoles qui commencent plus tôt aux scores d’élèves similaires des écoles qui commencent plus tard. Plus précisément, je contrôle la race de l’étudiant, le statut d’anglais limité, l’admissibilité au déjeuner gratuit ou à prix réduit, les années d’études des parents et si l’étudiant est doué sur le plan scolaire ou a un trouble d’apprentissage. Je contrôle également les caractéristiques de l’école, y compris le nombre total d’inscriptions, le ratio élèves / enseignants, la composition raciale, le pourcentage d’élèves éligibles au déjeuner gratuit et le pourcentage d’élèves qui reviennent. Cette approche compare les élèves ayant des caractéristiques similaires qui fréquentent des écoles similaires, à l’exception du fait que certaines écoles commencent plus tôt et d’autres commencent plus tard.
Les résultats obtenus par cette première approche pourraient cependant être trompeurs si les collèges dont les heures de début sont plus tardives diffèrent des autres écoles de manière non mesurée. Par exemple, il pourrait arriver que des directeurs plus motivés fassent pression sur le district pour qu’il reçoive une heure de début plus tardive et emploient également d’autres stratégies qui améliorent le rendement des élèves. Si tel était le cas, je pourrais alors constater que les écoles avec des heures de début plus tardives ont des scores plus élevés aux tests, même si les heures de début elles-mêmes n’avaient aucun effet causal.
Pour faire face à ce problème potentiel, ma deuxième approche se concentre sur les écoles qui ont changé leurs heures de début pendant la période d’étude. Quatorze des collèges du district ont changé leurs heures de début, dont sept écoles qui ont changé leurs heures de début de 30 minutes ou plus. Cela me permet de comparer les résultats des tests des élèves qui ont fréquenté une école particulière aux résultats des tests des élèves qui ont fréquenté la même école dans une année différente, alors qu’elle avait une heure de début plus tôt ou plus tard. Par exemple, cette méthode comparerait les résultats aux tests des élèves d’un collège qui avait une heure de début de 7h30 de 1999 à 2003 aux scores des élèves de la même école lorsqu’elle avait une heure de début de 8h00 de 2004 à 2006. Je contrôle toujours toutes les caractéristiques de l’élève et de l’école mentionnées précédemment.
En guise de vérification finale de l’exactitude de mes résultats, j’effectue des analyses qui comparent le rendement de chaque élève à son propre rendement au cours d’une année différente au cours de laquelle le collège qu’il a fréquenté a commencé à un moment différent. Par exemple, cette méthode comparerait les scores des élèves de 7e année dans une école avec une heure de début de 7h30 en 2003 aux scores des mêmes élèves que les élèves de 8e année en 2004, lorsque l’école avait une heure de début de 8h00. Comme cela le suggère, cette méthode ne peut être utilisée que pour environ 28% des élèves de mon échantillon dont le collège a changé d’heure de début alors qu’ils étaient inscrits.
Résultats
Ma première méthode compare les élèves ayant des caractéristiques similaires qui fréquentent des écoles similaires, sauf pour avoir des heures de début différentes. Les résultats indiquent qu’un retard d’une heure dans l’heure de début augmente les scores standardisés aux tests de mathématiques et de lecture d’environ 3 points centiles. Comme nous l’avons indiqué plus haut, cependant, ces résultats pourraient être biaisés par des différences non mesurées entre les écoles qui commencent tôt et tard (ou les élèves qui les fréquentent).
En utilisant ma deuxième méthode, qui atténue ce biais en suivant les mêmes écoles au fil du temps au fur et à mesure qu’elles changent leurs heures de début, je constate une amélioration de 2,2 centiles des scores en mathématiques et une amélioration de 1,5 point des scores en lecture associée à un changement d’une heure de début.
Ma deuxième méthode contrôle toutes les caractéristiques au niveau de l’école qui ne changent pas avec le temps. Cependant, il reste à craindre que la composition des élèves des écoles puisse changer. Par exemple, les élèves très performants d’une école qui a changé d’heure de début plus tôt peuvent être transférés dans des écoles privées. Pour résoudre ce problème, j’estime l’impact des heures de début ultérieures en utilisant uniquement les données des élèves qui subissent un changement d’heure de début tout en restant dans la même école. Chez ces élèves, l’effet d’une heure de début plus tard est de 1,8 point de centile en mathématiques et de 1,0 point en lecture (voir Figure 1).
Ces effets estimés des changements dans les heures de début sont suffisamment importants pour être substantiellement importants. Par exemple, l’effet d’une heure de début plus tard sur les scores en mathématiques est d’environ 14% de l’écart de score au test noir-blanc, 40% de l’écart entre les personnes admissibles et celles qui ne sont pas admissibles à un déjeuner gratuit ou à prix réduit, et 85% du gain associé à une année supplémentaire d’études des parents.
Les avantages d’une heure de début plus tardive au collège semblent persister au moins jusqu’à la 10e année. Tous les élèves de Caroline du Nord doivent passer le test complet du Lycée à la fin de la 10e année. L’examen complet mesure la croissance de la lecture et des mathématiques depuis la fin de la 8e année et son format est similaire aux tests de fin de année passés de la 3e à la 8e année. En contrôlant l’heure de début de leur école secondaire, je constate que les élèves dont le collège a commencé une heure plus tard lorsqu’ils étaient en 8e année continuent de marquer 2 points de centile de plus en mathématiques et en lecture lorsqu’ils sont testés en 10e année.
J’ai également examiné séparément l’effet des heures de début plus tardives pour les élèves ayant une note inférieure et une note supérieure. Les résultats indiquent que l’effet d’une heure de début plus tardive en mathématiques et en lecture est plus de deux fois plus important pour les élèves du tiers inférieur de la distribution des scores aux tests que pour les élèves du tiers supérieur. L’effet plus important des heures de début sur les élèves ayant un faible score suggère que le report des heures de début de l’école peut être un changement de politique particulièrement pertinent pour les districts scolaires qui tentent de satisfaire aux exigences minimales de compétences (telles que celles prescrites dans la Loi sur le non-abandon d’enfants).
Pourquoi Les Heures De Début Sont-Elles Importantes?
L’explication typique pour laquelle les heures de début plus tardives peuvent augmenter les résultats scolaires est qu’en commençant l’école plus tard, les élèves dormiront davantage. À mesure que les élèves entrent dans l’adolescence, les changements hormonaux rendent difficile pour eux de compenser les heures de début de l’école précoce en se couchant plus tôt. Parce que les élèves entrent dans l’adolescence pendant leurs années de collège, examiner l’effet des heures de début avec l’âge des élèves me permet de tester cette théorie. Si l’explication hormonale de l’adolescent est vraie, l’effet des heures de début de l’école devrait être plus important pour les élèves plus âgés, qui sont plus susceptibles d’avoir commencé la puberté.
Je sépare donc les élèves de mon échantillon par années d’âge et estime l’effet de l’heure de début sur les résultats des tests séparément pour chaque groupe. En mathématiques et en lecture, l’effet de début est à peu près le même pour les élèves de 11 et 12 ans, mais augmente pour ceux de 13 ans et est plus important pour les élèves de 14 ans (voir la figure 2). Ce schéma est conforme à la théorie des hormones adolescentes.
Pour étudier plus en détail comment l’effet des heures de début plus tardives varie avec l’âge, j’estime l’effet des heures de début sur les élèves du primaire supérieur (de la 3e à la 5e année). Si les hormones adolescentes sont le mécanisme par lequel les heures de début affectent les performances scolaires, les élèves préadolescents du primaire ne devraient pas être affectés par les heures de début précoces. Je trouve que les heures de début n’ont en fait eu aucun effet sur les élèves du primaire. Cependant, les écoles primaires commencent beaucoup plus tard que les collèges (plus de la moitié des écoles primaires commencent à 9h15 et presque tous les autres commencent à 8h15). Par conséquent, il n’est pas clair s’il n’y a pas d’effet parce que les heures de début ne sont pas un facteur dans les performances scolaires des élèves prépubères, ou parce que les écoles commencent beaucoup plus tard et que les heures de début très tôt affectent les performances.
Bien sûr, l’augmentation du sommeil n’est pas la seule raison possible plus tard – les élèves du collège débutant ont des scores plus élevés aux tests. Les élèves des écoles qui commencent tôt pourraient être plus susceptibles de sauter le petit-déjeuner. Parce qu’ils sortent également de l’école plus tôt, ils pourraient passer plus (ou moins) de temps à faire du sport, à regarder la télévision ou à faire leurs devoirs. Ils pourraient être plus susceptibles d’être absents, tardifs ou d’avoir des problèmes de comportement à l’école. D’autres explications sont également possibles. Bien que mes données ne me permettent pas d’explorer tous les mécanismes possibles, je suis en mesure de tester plusieurs d’entre eux.
Je constate que les élèves qui commencent l’école une heure plus tard regardent 12 minutes de télévision de moins par jour et consacrent 9 minutes de plus aux devoirs par semaine, peut-être parce que les élèves qui commencent l’école plus tard passent moins de temps seuls à la maison. Les élèves qui commencent l’école plus tôt rentrent de l’école plus tôt et peuvent, par conséquent, passer plus de temps seul à la maison et moins de temps à la maison avec leurs parents. Si les élèves regardent la télévision lorsqu’ils sont seuls à la maison et font leurs devoirs lorsque leurs parents sont à la maison, ce comportement pourrait expliquer pourquoi les élèves qui commencent l’école plus tard ont des scores plus élevés aux tests. En d’autres termes, il se peut que ce ne soient pas tant les heures de début précoces qui comptent, mais plutôt les heures de fin précoces.
Des recherches antérieures tendent à montrer que les élèves des écoles qui commencent tôt sont plus susceptibles d’être en retard à l’école et d’être absents. Dans le comté de Wake, les élèves qui commencent l’école une heure plus tard ont 1,3 absence de moins que l’élève typique — une réduction d’environ 25%. Moins d’absences peuvent donc également expliquer pourquoi les élèves qui commencent plus tard ont des scores plus élevés aux tests: les élèves qui ont une heure de début précoce manquent plus d’école et pourraient par conséquent obtenir de moins bons résultats aux tests standardisés.
Conclusion
Les heures de début d’école plus tardives ont été vantées comme un moyen d’augmenter les performances des élèves. Cependant, il n’y a pas eu beaucoup de preuves empiriques étayant cette affirmation ou calculant l’ampleur d’un effet que les heures de début ultérieures pourraient avoir. Mes résultats indiquent que retarder d’une heure les heures de début des collèges qui ouvrent actuellement à 7h30 augmenterait les scores en mathématiques et en lecture de 2 à 3 points centiles, un impact qui persiste au moins jusqu’en 10e année.
Ces résultats suggèrent que retarder les heures de début peut être une méthode rentable pour augmenter les performances des élèves. Étant donné que l’effet des heures de début plus tardives est plus fort pour l’extrémité inférieure de la distribution des résultats aux tests, les heures de début plus tardives peuvent être particulièrement efficaces pour répondre aux normes de responsabilisation qui exigent un niveau minimum de compétence.
Si les élèves du primaire ne sont pas affectés par les heures de début plus tardives, comme le suggèrent mes données (mais pas définitivement), il peut être possible d’augmenter les résultats des tests pour les élèves du collège sans frais en faisant commencer les écoles élémentaires en premier. Alternativement, l’horaire complet pourrait être décalé plus tard dans la journée. Cependant, ces changements peuvent poser d’autres difficultés en raison des contraintes de garde d’enfants pour les élèves plus jeunes et des emplois et des activités parascolaires pour les élèves plus âgés.
Une autre option serait d’éliminer les horaires de bus à plusieurs niveaux et de faire en sorte que toutes les écoles commencent en même temps. Une estimation raisonnable du coût du déplacement des heures de début plus tard est le coût supplémentaire de fonctionnement d’un système de bus à un seul niveau. Le département des transports du WCPSS estime qu’au cours de la période de 10 ans allant de 1993 à 2003, l’utilisation d’un système d’autobus à trois niveaux a permis d’économiser environ 100 millions de dollars en coûts de transport. Avec environ 100 000 étudiants par année répartis en trois niveaux, il en coûterait environ 150 $ par étudiant chaque année pour déplacer chaque étudiant des deux niveaux de début les plus précoces vers la dernière heure de début. En comparaison, une étude expérimentale de la taille des classes dans le Tennessee révèle que la réduction de la taille des classes d’un tiers augmente les scores aux tests de 4 points percentiles la première année au coût de 2 151 perc par élève et par an (en dollars de 1996). Ces calculs, bien que très approximatifs, suggèrent que retarder le début de la journée scolaire peut entraîner une amélioration comparable des résultats aux tests à une fraction du coût.
Finley Edwards est professeur adjoint invité d’économie au Colby College.
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