1888-ban Charles Eliot, A Harvard Egyetem elnöke erőfeszítéseket tett az általános és középiskolák átszervezésére. Abban az időben, amikor az állam az állam után elfogadta a kötelező jelenléti törvényeket, a nyolcéves általános iskolák és a négyéves középiskolák voltak a leggyakoribb intézménytípusok. De Eliot és kollégái a National Education Association Bizottság tíz középiskolai tanulmányok azzal érvelt, hogy a fiatal serdülők elvesztegetett időt az elmúlt években az Általános Iskola és be kell vezetni a főiskolai előkészítő tanfolyamok, mint az algebra és a Latin egy korábbi korban. A Bizottság azt javasolta, hogy az általános iskolákat hat évfolyamra (1-6), a középiskolákat pedig hat évfolyamra (7-12) növeljék. Azt is javasolták, hogy az új középiskolákat úgy alakítsák ki, hogy lehetővé tegyék a tehetséges, főiskolai hallgatók gyors előléptetését, hogy a középiskola hat évét akár négy év alatt is elvégezhessék.
mivel a hetedik és a nyolcadik osztályokat általános vagy általános középiskolai osztályoknak kezdték tekinteni, az általános iskolák (7-8.évfolyamok), a középiskolák (7-9. évfolyamok) és a junior-senior középiskolák (7-12. évfolyamok) kezdtek megjelenni. Ezeket az új középiskolákat úgy tekintették, hogy a fiatal serdülők számára olyan tantervet kínálnak, amely lényegesebb és differenciáltabb, mint az általános iskolákban, miközben olyan általános gyakorlati problémákkal is foglalkozik, mint például a K–8 általános iskolák túlzsúfoltsága és a nyolcadik osztály után az iskolát elhagyó diákok magas aránya. Amellett, hogy a főiskolához kötött fiataloknak korábban hozzáférést biztosítottak a főiskolai előkészítő munkához, ezekben az iskolákban az oktatók arra törekedtek, hogy nagyobb számú nem főiskolához kötött fiatalt csábítsanak arra, hogy legalább a kilencedik évfolyamon keresztül maradjanak az iskolában, kereskedelmi, hazai, és szakmai tantervek. 1920-ra az Egyesült Államokban a középiskolák száma 883-ra nőtt. Az 1940-es évekre a nemzet fiatal serdülőinek több mint fele középiskolába járt, 1960-ra pedig ötből négy.
a középiskolák tartós hozzájárulása a középszintű oktatáshoz Amerikában sok. Ezek az iskolák szélesebb körű feltáró, próbatételeket és tevékenységeket vezettek be annak érdekében, hogy segítsék a fiatal serdülőket érdeklődésük és képességeik felfedezésében és fejlesztésében. A középiskolák más oktatási innovációk forrásai is voltak, beleértve a homeroom és a tanár-tanácsadó programokat, a tanórán kívüli tevékenységeket és az alaptanterv megközelítéseit, hangsúlyozva a tantárgyak korrelációját és a tanulás integrációját a fegyelmi határokon keresztül.
A középiskolák megjelenése
a középiskolák újításai és sikerei ellenére ezek az iskolák egyre növekvő kritika célpontjává váltak az idősebb középiskolák tanterveinek, osztályozási rendszereinek, nagy méretének, ütemezésének, parancsolgatásának és személytelen légkörének elfogadása miatt. Ironikus módon néhány kulcsfontosságú szervezeti változás, amelyről a középiskolák korai támogatói úgy gondolták, hogy kielégíti a fiatal serdülők speciális igényeit–osztályosítás, tanár specializáció és nyomon követés–a végletekig vitték, és most megkérdőjelezték, hogy nem megfelelőek a középiskolás diákok számára. Hasonlóképpen, sokan kezdtek meggondolni, hogy a kilencedik osztályos oktatási programok ugyanabban az iskolai épületben legyenek, mint a hetedik és nyolcadik osztályos programok. A kilencedik osztályos programot és tantervet a Carnegie egység követelményei korlátozták a középiskolai érettségire és a főiskolai felvételire. Mivel ezek a követelmények befolyásolták az ütemezési és személyzeti döntéseket, gyakran erősen befolyásolták a középiskolákban a hetedik és nyolcadik osztályosok számára kínált oktatási programokat is.
ötven évvel az első középiskolák létrehozása után a pedagógusok elkezdték hívni a középiskolákat–új iskolákat, amelyeknek más osztályzata volt, és fejlettebben reagáló programjuk volt–annak érdekében, hogy fokozatosabb és megfelelőbb átmenetet biztosítsanak az általános és a középiskolai évek között. Az 1950-es években Alvin Howard az elsők között támogatta egy 6-8-as iskola létrehozását, amely megszüntetné a Carnegie egységek által előírt korlátozásokat, stabilabb iskolai légkörrel rendelkezne, mint egy 7-8-as iskola, és felismerné a fiatal serdülők pubertásának korábbi kezdetét a huszadik század második felében. William Alexander és Emmett Williams 1965-ben 5-8 Középiskola létrehozását javasolta interdiszciplináris csapatokkal, kis tanulási közösségekkel, tanári tanácsadási programmal és speciális tanulási központokkal, ahol a diákok felzárkózhatnak a szükséges készségekhez, vagy elágazhatnak a további felfedezéshez. Például Alexander és Williams wing egységek létrehozását javasolta (interdiszciplináris tanárcsoportok, hogy közösen tervezzék meg a tantervet és 100 diáknak nyújtsanak oktatást). Minden szárnyegység csatlakozna az iskola többi évfolyamának szárnyegységeihez, hogy “iskolát hozzon létre az iskolán belül.”A speciális oktatási központok nyitva lennének az iskola napján, iskola után és szombaton, és tartalmaznának egy könyvtárat, egy olvasólaboratóriumot, egy otthoni művészeti központot, egy gépelési és írólaboratóriumot, egy idegen nyelvű laboratóriumot, egy művészeti és hobbi központot, egy zenetermet és egy Testnevelési/rekreációs központot.
1966-ban Donald Eichorn, az iskolai körzet felügyelője megírta az első teljes könyvet, amely 6-8 Középiskola létrehozását népszerűsítette. A könyv megpróbálta alkalmazni Piaget korai serdülőkori fejlődésével kapcsolatos elméleteit egy megfelelő oktatási program megtervezésében. Például Eichorn azt javasolta, hogy a középiskolák gyakran kínáljanak lehetőséget az aktív tanulásra és a társaikkal való interakcióra. Azt javasolta, hogy szüntessék meg azokat a tevékenységeket, amelyek zavarba hozhatják a későn érőket, vagy versenyhátrányba helyezhetik őket (pl., interscholastic atlétika és bálkirálynő versenyek), és kevésbé versenyképes tevékenységekkel helyettesítik őket, amelyek minden hallgatót üdvözölnek és megerősítenek, függetlenül a fizikai vagy kognitív fejlődés jelenlegi szintjétől (intramuralis atlétikai és testnevelési programok és rugalmas, önállóan kiválasztott projektek, amelyek lehetővé teszik minden hallgató számára, hogy személyes érdekeket folytasson és további érdekeket fejlesszen ki, miközben gyakran használja a jól felszerelt erőforrás-központot). Rugalmas ütemezést javasolt, hogy lehetővé tegye a kiterjesztett tanulási lehetőségeket és a középiskolások rugalmas csoportosulását az oktatáshoz (pl., a jelenlegi kognitív működés vagy érdekek alapján), nem csak időrendi életkor vagy évfolyam szerint. Olyan tantervet szorgalmazott, amely gyakran használja az interdiszciplináris tematikus egységeket, amelyek tükrözik a különböző tartalmi területek egymással összefüggő jellegét, és egyensúlyba hozzák a hagyományos tudományos tantárgyakat a kulturális tanulmányokkal, a testneveléssel, a képzőművészettel és a gyakorlati művészetekkel.
1970-re egy kis csoport pedagógusok megalapította a Midwest Middle School Association, közepette sok vita és konfrontáció hívei között 6-8 középiskolák és 7-9 junior középiskolák. Három évvel később a nevét Nemzeti középiskolai szövetségre változtatták, hogy elismerjék a növekvő középiskolai mozgalom országos hatókörét. A mozgalom legfontosabb oktatóinak írásai egyre szélesebb körű egyetértést mutattak a fiatal serdülők számára különösen megfelelőnek tartott gyakorlatokról, beleértve az interdiszciplináris csapatoktatást, a felfedezési és vizsgálati módszereket, a tanár-tanácsadó terveket, a rugalmas ütemezést, a feltáró tanfolyamokat és a nem osztályozott programokat.
A középiskolai mozgalom növekedése és érése
1965-ben az Egyesült Államokban a középfokú iskoláknak csak 5 százaléka volt 6-8 vagy 5-8 Középiskola, 67 százaléka pedig 7-9 Középiskola volt. 2000 – re ezek az arányok megfordultak: a középfokú iskoláknak csak 5 százaléka volt 7-9 Középiskola, 69 százaléka pedig 6-8 vagy 5-8 Középiskola. A középiskolák száma gyorsan növekedett–1434 – ről (23%) 1971-ben 4094-re (33%) 1981-ben; 6168-ra (51%) 1991-ben; és 9750-re (69%) 2000-ben.
noha a középiskolák száma az 1960-as és 1970-es években gyorsan növekedett, William Alexander 1978-ban írt írása szerint ezeknek az új iskoláknak a többsége “korlátozott előrelépést mutatott a középiskolai mozgalom célkitűzései felé” (19. O.). Valójában John Lounsbury 1991-ben megjegyezte, hogy az új középiskolák és a régi középiskolák első összehasonlító tanulmányai azt mutatták, hogy az iskolák “meglepően hasonlóak voltak a gyakorlatban” (68. o.). A változások nagyrészt az iskolák nevére és az általuk tartalmazott osztályzatokra korlátozódtak.
a különféle gyakorlatok megvalósításában elért haladás hiányának egyik oka az volt, hogy sok középiskolát célszerűség miatt hoztak létre. Például az új osztályrendezések segítettek egyes körzetekben csökkenteni az általános iskolák túlzsúfoltságát, az épületek rossz kihasználását vagy a faji szegregációt. Az 1970-es évek során kevés empirikus kutatást végeztek az ajánlott gyakorlatok listáinak végrehajtásának vagy figyelmen kívül hagyásának következményeiről. Így nem volt tudományos bizonyíték arra, hogy rávegyék a pedagógusokat programjaik és gyakorlataik megváltoztatására.
Az 1980-as évekre a pedagógusok közötti viták a fiatal serdülők számára a legjobb osztályozási struktúrákról kezdtek kihalni, mivel mind a középiskola, mind az Általános Iskola támogatói rájöttek, hogy a tipikus középfokú iskola, osztályszervezéstől függetlenül, még mindig nem felel meg diákjainak igényeinek. “A középiskolások és a középiskolások támogatói és gyakorlói elkezdtek egyesülni egyetlen ügybe–a korai serdülőkori oktatás javításának okába” (Lounsbury, 67. o.). A cél és a jövőkép új egységét a korai serdülők jellemzőiről szóló erős és elismert irodalom megjelenése is táplálta, valamint olyan kutatások, amelyek azt mutatták, hogy a középfokú iskolákba való átmenet az akadémiai motiváció és a teljesítmény csökkenésével jár.
a kutatás azt is kimutatta, hogy a diákok a középosztálybeli tanáraikat távolibbnak és személytelennek tartották, mint az általános iskolai tanáraikat, és kevésbé voltak biztosak abban, hogy a középosztálybeli tanáraik törődnek velük, vagy jól ismerik őket. Ezenkívül a középosztály első évében elvégzett hallgatói munka gyakran kevésbé volt igényes, mint az általános iskola utolsó évében, a középiskolai iskolákban általában alacsonyak voltak a tanulmányi elvárások, és a diákoknak kevés lehetőségük volt fontos új fogalmak elsajátítására és azok valós problémákra történő alkalmazására. Ez a kutatás esettanulmányokkal és az ajánlott gyakorlatok iskolai programok minőségére, valamint a fiatal serdülők tanulására, motivációjára és fejlődésére gyakorolt hatásainak empirikus elemzésével együtt további lendületet adott a középfokú iskolák reformjára irányuló felhívásoknak.
ahogy a szakemberek, kutatók és tudósok egy hangon kezdtek beszélni a középfokú oktatás folyamatos hiányosságairól az Egyesült Államokban, a középfokú reformok példátlan nemzeti figyelmet kaptak. Vagyis az 1980-as évek végén azok az államok és alapítványok, amelyek oktatási reform kezdeményezéseiket az iskola előtti és a korai általános iskolai oktatásra, illetve a középiskolák fejlesztésére és a lemorzsolódás megelőzésére összpontosították, elkezdték felismerni, hogy a középosztályok központi szerepet játszhatnak abban, hogy több diák sikeres legyen és az iskolában maradjon. Kalifornia volt az egyik első állam, amely munkacsoport-jelentést készített, amelyben középfokú reformra szólított fel. Kalifornia 1987-es jelentését, amely középen volt, hosszú jelentések követték Floridából, Marylandből, Louisianából és legalább tizenöt másik államból. Körülbelül ugyanabban az időben olyan alapítványok, mint a Lilly Alapítvány, A New York-i Carnegie Corporation, Az Edna McConnell Clark Alapítvány és a W. K. Kellogg Alapítvány, elkezdték támogatni és finanszírozni a középosztálybeli reformkezdeményezéseket.
Ezek az erőfeszítések segítettek megszilárdítani a konszenzust a támogató struktúrák és a reagáló gyakorlatok típusairól, amelyekre a középosztálybeli hallgatóknak szükségük van (például a Carnegie Tanács által 1989-ben vázolt nyolc alapelv a Fordulópontokban). Ebben az időben a kutatók széles köre által a középosztályokban végzett kutatások azt mutatták, hogy a korai serdülőket kiszolgáló iskolák, különösen a középiskolák, egyre inkább olyan oktatási programokat valósítottak meg, amelyek a középosztály számára ajánlott gyakorlatokon alapultak. Kevesebb iskola csak nevében volt Középiskola.
A Middle School mozgalom eredményei
Anthony Jackson és Gayle Davis 2000-ben megjegyezték, hogy “a középfokú oktatás strukturális változásai–a diákok és a tanárok tanulásra való megszervezése–meglehetősen széles körben elterjedtek és jó eredményeket hoztak” (5. o.). A gyakorlatban bekövetkezett változások, amelyek biztosítják, hogy a középiskolások minden tanulója nagyobb támogatást kapjon az iskola gondoskodó felnőttjeitől (és értelmesebb kapcsolatokkal), csökkentették a diákok motivációs meggyőződésének negatív eltolódását a középosztályokban. Iskolák az iskolákon belül, hurok (tanárok hozzárendelése ugyanazon diákokhoz két vagy három évre), semidepartmentalizion (tanár kijelölése két tantárgy három osztályszakaszba történő tanítására, nem pedig egy tantárgy hat osztályszakaszra), és interdiszciplináris összefogás a közös tervezési időszakkal a csapat tanárai számára példák a strukturális reformokra, amelyeket sok középiskolás iskolában hajtottak végre. Az ilyen reformokról azt találták, hogy növelik a diákok jólétét és azt a felfogást, hogy tanáruk törődik velük és a tanulásukkal, és erősítik a tanár-diák kapcsolatokat. Viszont, amikor a középosztálybeli diákok észreveszik, hogy a tanáraik törődnek velük és a tanulásukkal, nagyobb valószínűséggel jelentik be, hogy megpróbálják azt tenni, amit a tanáraik kérnek tőlük, és a legjobb erőfeszítéseket teszik az osztályban, és kevésbé valószínű, hogy kockázatos magatartást tanúsítanak.összegezve, sok középfokú iskolának sikerült megváltoztatnia éghajlatát és struktúráját, hogy Joan Lipsitz és kollégái 1997-ben “melegebb, boldogabb és békésebb helyekké váljanak a diákok és a felnőttek számára”(535. o.). Amint azonban David Hamburg 2000-ben megjegyezte, az éghajlati és szerkezeti változások “szükségesek, de nem elegendőek a tanulmányi eredmények jelentős javításához” (xii. o.). Ez azt jelenti, hogy míg az iskolai szervezet változásaiból–például a félosztályosításból, a csapatoktatásból vagy a kisebb tanulási környezetek létrehozásából–szerény eredménynövekedés csak azokban az iskolákban érhető el, amelyek mind az iskolai szervezet, mind a tanterv, az oktatás és a szakmai fejlődés változásait végrehajtották, amelyek segítik a tanárokat abban, hogy “a közös, lényeges tudás magját továbbítsák minden diáknak oly módon, hogy elősegítsék a kíváncsiságot, a problémamegoldást és a kritikus gondolkodást” (Hamburg, x. oldal). Például egy 1997-es tanulmányban, amelyet Robert Felner és egy harmincegy Illinois-i középiskolából álló csoport munkatársai készítettek, azok az iskolák, amelyek mind strukturális, mind oktatási változtatásokat hajtottak végre, amelyek összhangban voltak a fordulópontok ajánlásaival, lényegesen jobban értek el, és nagyobb eredményeket értek el egy kétéves időszak alatt, mint azok a hasonló iskolák, amelyek legalább néhány kulcsfontosságú strukturális változást hajtottak végre a Fordulópontokban, de nem változtattak a tantervben és az oktatásban. Steven Mertens, Nancy Flowers és Peter Mulhall 1998-ban végzett egy másik tanulmányt, amely arra utal, hogy kritikus fontosságú a strukturális változásokon túlmutatni az eredmények javításában, és 155 Michigani középiskolát érintett. Amikor ezek a kutatók elemezték az olyan iskolák eredményeit, amelyekben az egyik legfontosabb strukturális változás történt (interdiszciplináris csapatok, amelyek magas szintű közös tervezési időt kaptak), azt találták, hogy az elért eredmények sokkal magasabbak voltak ezen iskolák részhalmaza között, amelyek támogatást kaptak a Kellogg Alapítványtól, amely lehetővé tette tanáraik számára, hogy rendszeresebben vegyenek részt a tantervre és az oktatásra összpontosító Személyzetfejlesztési tevékenységekben. Valójában még ebből a tanulmányból is van bizonyíték arra, hogy a személyzet fejlesztése fontosabb lehet, mint a közös tervezési idő az eredménynövekedés megkönnyítésében. Azok az iskolák, amelyek csapatai nem voltak megfelelő közös tervezéssel (de olyan Támogatással rendelkeztek, amely lehetővé tette a gyakori szakmai fejlődést), több eredménynövekedést mutattak, mint a támogatások nélküli iskolák, még azok is, amelyek csapatainak magas volt a tervezési ideje.
sajnos a nagy teljesítményű középiskolák még mindig ritkák ,mert ” a legtöbb diák iskolai tapasztalatának középpontjában viszonylag kevés változott: tanterv, értékelés és Oktatás ” (Jackson és Davis, 5. o.). Bár a középfokú reformdokumentumok legjobbjaival összhangban álló struktúrák és gyakorlatok a középfokú reform alapvető alapját képezik, a diákok teljesítményének drámai és tartós javulása csak akkor következik be, ha a tanárok minden diák számára napról napra jelentősen jobb tanulási lehetőségeket biztosítanak.
tartós problémák
az egyik különösen bosszantó probléma, amely a középiskolákat sújtotta és továbbra is sújtja a középiskolákat, az, amit Samuel H. Popper “tanárok nélküli iskolának” nevezett. 57). A középiskolai szintre összpontosító tanárképzési programok és engedélyek hiánya miatt a fiatal serdülők többségét olyan tanárok tanítják, akik felkészültek az általános vagy középiskolai tanár karrierjére. Kevesebb, mint egy négy középfokú tanárok kaptak speciális képzést tanítani a középső szinten, mielőtt megkezdik karrierjüket. Ennek eredményeként azok a tanárok, akik középiskolákban tanítanak, még azok is, akik felfedezik, hogy élvezik a középiskolás diákok tanítását, sajnálatosan felkészületlenek arra, hogy ezzel a korcsoporttal dolgozzanak. Thomas Dickinson 2001-ben megjegyezte, hogy ezek az oktatók a középiskolákba “a fiatal serdülők számára megfelelő tanterv és oktatás nélkül lépnek be, és nem ismerik a középiskolai szervezeti gyakorlatok helyét és célját, valamint a középiskolai tanár összetett szerepét” (7. o.). Ez egyértelműen az egyik oka annak, hogy a tanterv és az oktatás a középosztályban továbbra is kevés javulást mutat az idő múlásával.
egyre nagyobb az egyetértés abban, hogy támogassák a speciális tanárképzést középfokú szinten. Számos tanulmány azt mutatja, hogy a középfokú tanárok és igazgatók előnyben részesítik a középfokú tanárok speciális tanári felkészítését. Hasonlóképpen, az Országos Középiskolai Szövetség, a középiskola igazgatóinak Országos Szövetsége, valamint a középfokú Reform felgyorsítását célzó Nemzeti Fórum mind a középfokú tanárok speciális felkészítését szorgalmazta. Talán az egyetlen megoldás erre a tartós problémára az, ha az államok kötelező követelményeket állapítanak meg a középszintű engedélyezésre vonatkozóan, amelyek nem fedik át jelentősen az általános iskolai vagy középiskolai tanárok engedélyezését. Ez arra ösztönzi a főiskolákat és az egyetemeket, hogy olyan speciális programokat hozzanak létre, amelyek felkészítik a gyakorló és a jövőbeli tanárokat arra, hogy hatékonyan működjenek együtt a középiskolás diákokkal, a tantervekkel és az oktatási gyakorlatokkal, valamint arra ösztönzik a tanárokat, hogy folytassák ezt a speciális képzést.
sajnos hiányzik a középiskolai igazgatói előkészítés is. “Az iskola vezetésére való felkészülés a középiskolai koncepció tételei alapján még ritkább, mint a középiskolai tanárképző programok. Ugyanez mondható el a középiskolai igazgatók engedélyezéséről” (Dickinson, 7. o.).
a National Forum to Accelerate Middle grade Reform 2000-ben kijelentette, hogy a nagy teljesítményű középiskolák “akadémiai szempontból kiválóak, fejlődésileg érzékenyek és társadalmilag méltányosak” (K7. o.). Ha az ilyen középiskolák inkább a normává válnak, mint a kivétel, mind a középiskolai tanároknak, mind az igazgatóknak speciálisabb előkészítésre és folyamatos szakmai fejlődésre van szükségük ahhoz, hogy támogassák és fenntartsák a kiválóság felé vezető pályájukat.