Nel 1888 presidente della Harvard University Charles Eliot ha lanciato uno sforzo per riorganizzare la scuola primaria e secondaria. A quel tempo, come stato dopo stato promulgato leggi presenze obbligatorie, otto anni scuole elementari e quattro anni scuole superiori erano i tipi più comuni di istituzioni. Ma Eliot ei suoi colleghi del Comitato dei Dieci della National Education Association sugli studi della scuola secondaria hanno sostenuto che i giovani adolescenti hanno perso tempo negli ultimi anni della scuola elementare e dovrebbero essere introdotti ai corsi preparatori del college come l’algebra e il latino in età precoce. Il comitato ha raccomandato di ridurre le scuole elementari a sei livelli di grado (1-6) e di aumentare i gradi secondari a sei livelli di grado (7-12). Hanno anche raccomandato che le nuove scuole secondarie siano progettate per consentire agli studenti di talento e legati al college di essere promossi rapidamente in modo da poter completare i sei anni di scuola secondaria in soli quattro anni.
Come gradi sette e otto cominciarono ad essere considerati junior o gradi introduttivi delle scuole superiori piuttosto che elementari, scuole intermedie (gradi 7-8), scuole medie (gradi 7-9), e junior-senior scuole superiori (gradi 7-12) cominciarono ad apparire. Queste nuove scuole secondarie sono state viste come un modo per offrire ai giovani adolescenti un curriculum più consistente e più differenziato rispetto a quello offerto nelle scuole elementari, affrontando anche problemi pratici comuni come il sovraffollamento delle scuole elementari K–8 e alti tassi di studenti che lasciano la scuola dopo l’ottavo grado. Oltre a dare ai giovani legati al college un accesso precedente al lavoro preparatorio del college, gli educatori di queste scuole hanno cercato di invogliare un numero maggiore di giovani non legati al college a rimanere a scuola almeno fino al grado nove offrendo loro programmi commerciali, domestici e professionali. Nel 1920 il numero di scuole medie negli Stati Uniti era cresciuto a 883. Nel 1940 più della metà dei giovani adolescenti della nazione frequentava una scuola media, e nel 1960 quattro su cinque lo facevano.
I contributi duraturi delle scuole medie all’istruzione di medio livello in America sono molti. Queste scuole hanno introdotto una gamma più ampia di corsi e attività esplorative e di prova per aiutare i giovani adolescenti a scoprire e sviluppare i loro interessi e abilità. Le scuole medie sono state anche la fonte di altre innovazioni educative, tra cui programmi di homeroom e insegnante-consulente, attività extrascolastiche e approcci curriculari di base che enfatizzano la correlazione delle aree tematiche e l’integrazione dell’apprendimento attraverso i confini disciplinari.
L’emergere delle scuole medie
Nonostante le innovazioni e i successi delle scuole medie, queste scuole sono diventate l’obiettivo di crescenti critiche per la tendenza ad adottare i curricula, i sistemi di classificazione, le grandi dimensioni, gli orari, la regimentazione e il clima impersonale delle scuole superiori. Ironia della sorte, alcuni dei principali cambiamenti organizzativi che i primi promotori delle scuole medie credevano avrebbero soddisfatto le esigenze speciali dei giovani adolescenti-dipartimentalizzazione, specializzazione degli insegnanti e tracciamento–erano stati portati all’estremo e ora venivano sfidati come inappropriati per gli studenti delle scuole medie. Allo stesso modo, molti cominciarono ad avere dei ripensamenti sull’avere programmi educativi della nona elementare negli stessi edifici scolastici dei programmi della settima e dell’ottava elementare. Il programma nono grado e curriculum sono stati vincolati da requisiti di unità Carnegie per il diploma di scuola superiore e l “ingresso all” università. Poiché questi requisiti influenzavano le decisioni di programmazione e di personale, spesso influenzavano fortemente i programmi educativi offerti ai bambini di settima e ottava elementare nelle scuole medie.
Cinquant’anni dopo l’istituzione delle prime scuole medie, gli educatori hanno iniziato a richiedere scuole medie–nuove scuole che avevano un’organizzazione di grado diverso e un programma più reattivo allo sviluppo–al fine di fornire una transizione più graduale e appropriata tra gli anni delle scuole elementari e superiori. Nel 1950 Alvin Howard divenne uno dei primi a sostenere la creazione di una scuola 6-8 che avrebbe rimosso le limitazioni imposte dalle unità Carnegie, avere un clima scolastico più stabile di una scuola 7-8 e avrebbe riconosciuto l’inizio precoce della pubertà dei giovani adolescenti nella seconda metà del ventesimo secolo. William Alexander ed Emmett Williams, nel 1965, raccomandarono la creazione di 5-8 scuole medie con teaming interdisciplinare, piccole comunità di apprendimento, un programma di consulenza per insegnanti e speciali centri di apprendimento in cui gli studenti potessero recuperare le competenze necessarie o espandersi in ulteriori esplorazioni. Ad esempio, Alexander e Williams hanno suggerito la creazione di unità wing (squadre interdisciplinari di insegnanti per pianificare congiuntamente curriculum e fornire istruzioni a 100 studenti). Ogni unità ala si unirebbe con le unità ala dagli altri livelli di grado nella scuola per formare una “scuola all” interno della scuola.”I centri di apprendimento speciali sarebbero aperti durante la giornata scolastica, dopo la scuola e il sabato, e includerebbero una biblioteca, un laboratorio di lettura, un centro di arti domestiche, un laboratorio di dattilografia e scrittura, un laboratorio di lingua straniera, un centro di arti e hobby, una sala musica e un centro di educazione fisica/ricreazione.
Nel 1966 Donald Eichorn, un sovrintendente del distretto scolastico, scrisse il primo libro completo che promuoveva la creazione di 6-8 scuole medie. Il libro ha tentato di applicare le teorie di Piaget sullo sviluppo precoce dell’adolescenza nella progettazione di un programma educativo adatto. Ad esempio, Eichorn ha proposto che le scuole medie offrano frequenti opportunità di apprendimento attivo e interazione con i coetanei. Ha suggerito di eliminare le attività che potrebbero mettere in imbarazzo i maturandi in ritardo o metterli in uno svantaggio competitivo (ad esempio, interscholastic athletics and prom queen contests) e sostituendoli con attività meno competitive che accolgono e affermano tutti gli studenti indipendentemente dal loro attuale livello di sviluppo fisico o cognitivo (atletica intramurale e programmi di educazione fisica e progetti flessibili auto-selezionati che consentono a tutti gli studenti di perseguire interessi personali e sviluppare ulteriori interessi facendo uso frequente di un centro di risorse ben attrezzato). Ha proposto una programmazione flessibile per consentire opportunità di apprendimento estese e raggruppamenti flessibili di studenti delle scuole medie per l’istruzione (ad esempio, da funzionamento cognitivo attuale o interessi) piuttosto che solo da età cronologica o livello di grado. Egli ha chiesto un curriculum che ha caratterizzato l’uso frequente di unità tematiche interdisciplinari che riflette la natura interconnessa di diverse aree di contenuto e che equilibrato materie accademiche tradizionali con studi culturali, educazione fisica, belle arti, e le arti pratiche.
Nel 1970 un piccolo gruppo di educatori fondò la Midwest Middle School Association, in mezzo a molti dibattiti e confronti tra i sostenitori delle scuole medie 6-8 e delle scuole medie 7-9. Tre anni dopo il suo nome è stato cambiato in National Middle School Association per riconoscere la portata nazionale del crescente movimento scuola media. Gli scritti di educatori chiave in questo movimento hanno mostrato un accordo sempre più diffuso su pratiche che credevano fossero particolarmente appropriate per i giovani adolescenti, tra cui l’insegnamento interdisciplinare del team, metodi di scoperta e indagine, piani di insegnante-consulente, programmazione flessibile, corsi esplorativi e programmi non classificati.
Crescita e maturazione del Movimento Scuola media
Nel 1965 solo il 5 per cento delle scuole medie negli Stati Uniti erano 6-8 o 5-8 scuole medie, e il 67 per cento erano 7-9 scuole medie. Entro l’anno 2000 queste percentuali sono state invertite: solo il 5 per cento delle scuole medie erano 7-9 junior highs e il 69 per cento erano 6-8 o 5-8 scuole medie. Il numero di scuole medie è cresciuto rapidamente–da 1.434 (23%) nel 1971 a 4.094 (33%) nel 1981; 6.168 (51%) nel 1991; e 9.750 (69%) nel 2000.
Anche se il numero di scuole medie è cresciuto rapidamente durante gli anni 1960 e 1970, secondo William Alexander, scrivendo nel 1978, la maggior parte di queste nuove scuole ha mostrato “progressi limitati verso gli obiettivi del movimento scuola media” (p. 19). In effetti, John Lounsbury ha notato nel 1991 che i primi studi comparativi delle nuove scuole medie e delle vecchie scuole medie hanno rivelato che le scuole “erano sorprendentemente simili nella pratica reale” (p. 68). Le modifiche sono state limitate in gran parte ai nomi delle scuole e ai voti che contenevano.
Una ragione per la mancanza di progressi nell’attuazione di una serie di pratiche distinte era che molte scuole medie sono state istituite per ragioni di opportunità. Ad esempio, i nuovi accordi di grado hanno aiutato alcuni distretti a ridurre il sovraffollamento nelle scuole elementari, lo scarso utilizzo degli edifici o la segregazione razziale. Attraverso gli 1970 è stata condotta una piccola ricerca empirica sulle conseguenze dell’implementazione o dell’ignoranza degli elenchi delle pratiche raccomandate. Pertanto, non c’erano prove scientifiche per convincere gli educatori a cambiare i loro programmi e pratiche.
Negli anni ‘ 80 i dibattiti tra educatori sulle migliori strutture di grado per i giovani adolescenti iniziarono a estinguersi, poiché sia i sostenitori della scuola media che quelli della scuola media si resero conto che la tipica scuola media, indipendentemente dall’organizzazione del grado, non riusciva ancora a soddisfare le esigenze dei suoi studenti. “I sostenitori e i praticanti delle scuole medie e medie hanno iniziato a fondersi in un’unica causa–la causa del miglioramento dell’educazione precoce degli adolescenti” (Lounsbury, p. 67). Questa nuova unità di scopo e visione è stata anche alimentata dall’emergere di una letteratura forte e rispettata sulle caratteristiche dei primi adolescenti e da ricerche che indicano che il passaggio alle scuole medie è stato associato a cali nella motivazione accademica e nelle prestazioni.
La ricerca ha anche indicato che gli studenti percepivano i loro insegnanti di classe media come più remoti e impersonali dei loro insegnanti elementari, e che erano meno sicuri che i loro insegnanti di classe media si preoccupassero di loro o li conoscessero bene. Inoltre, il lavoro degli studenti completato nel primo anno delle classi medie era spesso meno impegnativo rispetto all’ultimo anno della scuola elementare, le aspettative accademiche nelle scuole medie erano generalmente basse e gli studenti avevano poche opportunità di apprendere nuovi concetti importanti e applicarli ai problemi del mondo reale. Questa ricerca insieme a casi di studio e analisi empiriche degli effetti delle pratiche raccomandate sulla qualità dei programmi scolastici e sull’apprendimento, la motivazione e lo sviluppo dei giovani adolescenti hanno dato ulteriore impulso alle richieste per la riforma delle scuole medie.
Mentre praticanti, ricercatori e studiosi hanno iniziato a parlare con una sola voce delle continue carenze dell’istruzione di grado medio negli Stati Uniti, la riforma di grado medio ha iniziato a ricevere un’attenzione nazionale senza precedenti. Cioè, alla fine del 1980, gli stati e le fondazioni che avevano concentrato le loro iniziative di riforma educativa sulla scuola materna e l’istruzione elementare precoce o sul miglioramento delle scuole superiori e sulla prevenzione dell’abbandono scolastico, hanno iniziato a riconoscere che i gradi medi potrebbero essere centrali per aiutare più studenti ad avere successo e rimanere a scuola. La California fu uno dei primi stati a produrre un rapporto di task-force che chiedeva una riforma dei gradi medi. Il rapporto del 1987 della California, Preso nel mezzo, fu seguito da una lunga serie di rapporti da Florida, Maryland, Louisiana e almeno quindici altri stati. All’incirca nello stesso periodo, fondazioni come la Lilly Endowment, la Carnegie Corporation di New York, la Edna McConnell Clark Foundation e la WK Kellogg Foundation iniziarono a sostenere e finanziare iniziative di riforma di medio livello.
Questi sforzi hanno contribuito a consolidare il consenso sui tipi di strutture di supporto e pratiche reattive necessarie agli studenti nelle classi medie (ad esempio, gli otto principi delineati nel 1989 dal Carnegie Council on Adolescent Development in Turning Points). In questo momento, la ricerca nei gradi medi da un’ampia varietà di ricercatori ha iniziato a dimostrare che le scuole che servono i primi adolescenti, in particolare le scuole medie, stavano implementando sempre più programmi educativi basati su queste pratiche raccomandate per i gradi medi. Meno scuole erano scuole medie solo di nome.
Realizzazioni del Movimento della Scuola media
Anthony Jackson e Gayle Davis hanno notato nel 2000 che “i cambiamenti strutturali nell’educazione dei gradi medi-come gli studenti e gli insegnanti sono organizzati per l’apprendimento–sono stati abbastanza diffusi e hanno prodotto buoni risultati” (p. 5). I cambiamenti nella pratica che assicurano che ogni studente in una scuola media abbia più sostegno da (e relazioni più significative con) gli adulti premurosi della scuola hanno ridotto i cambiamenti negativi nelle convinzioni motivazionali degli studenti durante i gradi medi. Scuole, dentro le scuole, i loop (assegnazione dei docenti alle stesse studenti per due o tre anni), semidepartmentalizion (assegnazione di un insegnante per insegnare due materie a tre sezioni di classe, piuttosto che un soggetto di sei sezioni di classe), interdisciplinare e la collaborazione con un comune periodo di programmazione per gli insegnanti di una squadra sono esempi di riforme strutturali che sono state fatte in molti medio-gradi di scuole. Tali riforme sono state trovate per aumentare il benessere degli studenti e la percezione che il loro insegnante si preoccupa di loro e del loro apprendimento, e per rafforzare le relazioni insegnante–studente. A loro volta, quando gli studenti delle medie percepiscono che i loro insegnanti si preoccupano di loro e del loro apprendimento, sono più propensi a riferire che cercano di fare ciò che i loro insegnanti chiedono loro di fare e dare il massimo sforzo in classe, e hanno meno probabilità di impegnarsi in comportamenti a rischio.
In sintesi, molte scuole medie sono riuscite a cambiare i loro climi e le loro strutture per diventare ciò che Joan Lipsitz e colleghi, nel 1997, chiamavano “luoghi più caldi, più felici e più tranquilli per studenti e adulti”(p. 535). Tuttavia, come ha osservato David Hamburg nel 2000, i cambiamenti nei climi e nelle strutture “sono necessari ma non sufficienti per migliorare notevolmente i risultati accademici” (p. xii). Che è, mentre modesto conseguimento degli utili può derivare da cambiamenti nell’organizzazione della scuola–come semidepartmentalization, team teaching, o la creazione di piccoli ambienti per l’apprendimento–maggiore conseguimento di guadagni ottenuti solo nelle scuole che hanno realizzato entrambe le modifiche nell’organizzazione della scuola e nel curriculum, istruzione e sviluppo professionale cambiamenti che aiuti gli insegnanti a “trasmettere un nucleo di comuni, una sostanziale conoscenza di tutti gli studenti, in modo da favorire lo sviluppo curiosità, problem solving, pensiero critico” (Amburgo, p. x). Per esempio, nel 1997 studio di Robert Felner e colleghi di un gruppo di trenta-uno Illinois scuole medie, per quelle scuole che avevano reso strutturale e didattico modifiche che sono coerenti con i Punti di Svolta raccomandazioni realizzato sostanzialmente migliore e visualizzati più grande realizzazione guadagni di oltre un periodo di due anni rispetto a scuole simili che aveva implementato almeno alcuni dei principali cambiamenti strutturali descritte nei Punti di Svolta, ma non cambia in curriculum e istruzione. Un altro studio che suggerisce l’importanza critica di andare oltre i semplici cambiamenti strutturali nel miglioramento dei risultati è stato condotto da Steven Mertens, Nancy Flowers e Peter Mulhall nel 1998 e ha coinvolto 155 scuole medie nel Michigan. Quando questi ricercatori hanno analizzato i risultati nelle scuole, che era uno dei principali cambiamenti strutturali in atto (gruppi interdisciplinari che sono stati dati gli alti livelli di pianificazione comune tempo), hanno trovato che il raggiungimento guadagni erano molto più elevato tra il sottoinsieme di queste scuole, che hanno ricevuto una sovvenzione dalla Kellogg Foundation che ha reso possibile per i loro insegnanti di impegnarsi in modo più regolare nell’attività di sviluppo del personale incentrata sul curriculum e istruzione. In realtà ci sono anche prove da questo studio che lo sviluppo del personale può essere più importante del tempo di pianificazione comune nel facilitare i guadagni di realizzazione. Le scuole le cui squadre avevano una pianificazione comune inadeguata (ma avevano una sovvenzione che rendeva possibile uno sviluppo professionale frequente) hanno mostrato più guadagni rispetto alle scuole senza sovvenzioni, anche quelle le cui squadre avevano alti livelli di tempo di pianificazione.
Sfortunatamente, le scuole medie ad alte prestazioni sono ancora rare, perché ” relativamente poco è cambiato al centro dell’esperienza scolastica della maggior parte degli studenti: curriculum, valutazione e istruzione ” (Jackson e Davis, p. 5). Anche se le strutture e le pratiche che sono in linea con il meglio dei documenti di riforma middle-grades sono una base essenziale per la riforma middle-grade, miglioramenti drammatici e sostenuti nelle prestazioni degli studenti si verificano solo se gli insegnanti forniscono anche tutti gli studenti con nettamente migliori opportunità di apprendimento ogni giorno.
Problemi duraturi
Un problema particolarmente fastidioso che affliggeva le scuole medie e continua ad affliggere le scuole medie è quello che Samuel H. Popper definiva essere “una scuola senza insegnanti” (p. 57). A causa della mancanza di programmi di formazione degli insegnanti e licensure che si concentrano sul livello di scuola media, la maggior parte dei giovani adolescenti viene insegnata da insegnanti che si sono preparati per una carriera come insegnante elementare o di scuola superiore. Meno di un insegnante di grado medio su quattro ha ricevuto una formazione specializzata per insegnare al livello medio prima di iniziare la propria carriera. Di conseguenza, gli insegnanti che finiscono per insegnare nelle scuole medie, anche quelli che scoprono che a loro piace insegnare agli studenti delle scuole medie, si trovano tristemente impreparati a lavorare con questa fascia di età. Thomas Dickinson ha commentato nel 2001 che questi istruttori entrano nelle scuole medie “non scolarizzati in curriculum e istruzione appropriati per giovani adolescenti, e ignoranti del luogo e dello scopo delle pratiche organizzative della scuola media e del complesso ruolo dell’insegnante della scuola media” (p. 7). Questo è chiaramente uno dei motivi per cui curriculum e istruzione nei gradi medi continua a mostrare poco miglioramento nel tempo.
C’è un crescente consenso per sostenere la preparazione degli insegnanti specializzati a livello medio-gradi. Numerosi studi dimostrano che gli insegnanti e i presidi delle classi medie favoriscono la preparazione specializzata degli insegnanti delle classi medie. Allo stesso modo, l’Associazione nazionale delle scuole medie, l’Associazione nazionale per i presidi delle scuole secondarie e il Forum nazionale per accelerare la riforma delle classi medie hanno tutti chiesto la preparazione specializzata degli insegnanti delle classi medie. Forse l’unica soluzione a questo problema duraturo è che gli stati stabiliscano requisiti obbligatori per il licensure di medio livello che non si sovrappongono in modo significativo al licensure per gli insegnanti delle scuole elementari o delle scuole superiori. Ciò servirà come incentivo per i college e le università a stabilire programmi specializzati che preparino gli insegnanti praticanti e futuri a lavorare in modo efficace con gli studenti delle scuole medie, i curricula e le pratiche didattiche, e anche come incentivo per gli insegnanti a perseguire questa formazione specializzata.
Sfortunatamente, c’è anche una mancanza di preparazione del preside della scuola media. “La preparazione per guidare una scuola basata sui principi del concetto di scuola media è ancora più rara dei programmi di preparazione degli insegnanti della scuola media. Lo stesso si può dire per la licenza dei presidi delle scuole medie” (Dickinson, p. 7).
Il National Forum to Accelerate Middle Grades Reform ha dichiarato nel 2000 che le scuole medie ad alte prestazioni sono “accademicamente eccellenti, reattive allo sviluppo e socialmente eque” (p. K7). Se tali scuole medie diventeranno la norma piuttosto che l’eccezione, sia gli insegnanti delle scuole medie che i presidi hanno bisogno di una preparazione più specializzata e di uno sviluppo professionale continuo per sostenere e sostenere la loro traiettoria verso l’eccellenza.