1888年、ハーバード大学のチャールズ-エリオット学長は、初等学校と中等学校を再編成するための努力を開始しました。 当時、州が強制出席法を制定した後、八年制の小学校と四年制の高校が最も一般的な種類の機関でした。 しかし、エリオットと彼の同僚は、全国教育協会の中等学校研究に関する10の委員会で、若い青年は小学校の最後の年に時間を無駄にし、より早い年齢で代数やラテン語などの大学の準備コースに導入されるべきだと主張した。 委員会は、小学校を6学年（1-6）に減らし、中等教育を6学年（7-12）に増やすことを推奨しました。 彼らはまた、新しい中等学校は、才能のある大学に通う学生がすぐに昇進できるように設計されていることを推奨し、わずか4年で中等学校の6年を完了できるようにしました。
七、八年生が小学校ではなく中学校または入門高校の学年とみなされるようになると、中学校（7-8年生）、中学校（7-9年生）、中学校（7-12年生）が登場するようになった。 これらの新しい中等学校は、若い青少年に小学校よりも実質的で差別化されたカリキュラムを提供する方法として見られ、K–8小学校の過密や8年生以降に学校を離れる生徒の割合が高いなどの一般的な実用的な問題に対処した。 これらの学校の教育者は、大学に進学した若者に大学の準備作業を早期に提供することに加えて、商業、家庭、職業のカリキュラムを提供することによ 1920年までに、アメリカ合衆国の中学校の数は883校にまで成長した。 1940年代までに、全国の青年の半分以上が中学校に通い、1960年までに5人のうち4人が中学校に通った。
アメリカの中等教育への中学校の永続的な貢献は多くあります。 これらの学校は、若い青少年が自分の興味や能力を発見し、開発するのを助けるために、探索的、トライアウトのコースや活動の広い範囲を導入しました。 また、中学校は、担任や教師-顧問プログラム、課外活動、教科の相関と学問の境界を越えた学習の統合を重視したコアカリキュラムのアプローチなど、他の教育革新の源でもありました。
中学校の出現
中学校の革新と成功にもかかわらず、これらの学校は、高等学校のカリキュラム、等級制度、大きなサイズ、スケジュール、体制、およ 皮肉なことに、中学校の初期のプロモーターが若い青年の特別なニーズを満たすと信じていた重要な組織変更のいくつか–学科化、教師の専門化、追跡–は極端に取られ、今では中学生にとって不適切であると挑戦されていた。 同様に、多くの人は、7年生と8年生のプログラムと同じ学校の建物に9年生の教育プログラムを持つことについて考え直し始めました。 第九学年のプログラムとカリキュラムは、高校卒業と大学入学のためのカーネギーユニットの要件によって制約されました。 これらの要件は、スケジューリングや人材派遣の決定に影響を与えたため、中学校の七年生と八年生にも教育プログラムに強く影響したことが多い。
最初の中学校が設立されてから五十年後、教育者は、小学校と高校の間のより緩やかで適切な移行を提供するために、中学校–異なる学年組織とより発展的に敏感なプログラムを持っていた新しい学校–を求め始めました。 1950年代、アルヴィン・ハワードはカーネギー・ユニットによって課された制限を取り除き、7-8の学校よりも安定した学校の気候を持ち、20世紀後半の若い青年の思春期の早期発症を認識する6-8の学校の創設を提唱した最初の人物の一人となった。 ウィリアム・アレクサンダーとエメット・ウィリアムズは、1965年に、学際的なチーミング、小規模な学習コミュニティ、教師諮問プログラム、および学生が必要なスキルに追いつくか、さらなる探求に分岐することができる特別な学習センターを備えた5〜8の中学校の創設を推奨した。 例えば、アレクサンダーとウィリアムズは、ウィングユニット（教師の学際的なチームが共同でカリキュラムを計画し、100人の学生に指導を提供する）の作 各ウィングユニットは、学校内の他の学年レベルからのウィングユニットと一緒に”学校内の学校”を形成することになります。”特別学習センターは、学校の日、放課後、土曜日に開かれ、図書館、読書研究室、ホームアートセンター、タイピングとライティングラボ、外国語研究室、芸術とホビーセンター、音楽室、体育/レクリエーションセンターが含まれます。
1966年、教育学区の監督であるドナルド-アイホーンは、6-8中学校の創設を促進する最初の完全な本を書いた。 この本は、適切な教育プログラムを設計する際に、初期の思春期の発達に関するピアジェの理論を適用しようとしました。 例えば、アイホルンは、中学校は積極的な学習と仲間との交流のための頻繁な機会を提供することを提案した。 彼は、後期成熟者を困らせたり、競争上の不利な立場に置く可能性のある活動を排除することを提案した（例えば すべての学生が個人的な興味を追求し、設備の整ったリソースセンターを頻繁に利用しながら、さらに利益を開発することを可能にする柔軟な自己選 彼は、拡張された学習機会と指導のための中学生の柔軟なグループ化を可能にするための柔軟なスケジューリングを提案した（例えば、現在の認知機能や興味によって）ではなく、単に年代やグレードレベルによって。 彼は、異なるコンテンツ分野の相互に関連した性質を反映し、文化研究、体育、美術、実践芸術と伝統的な学術科目をバランスさせた学際的なテーマ単位を頻繁に使用するカリキュラムを求めた。
1970年までに、教育者の小さなグループは、6-8中学校と7-9中学校の支持者の間の多くの議論と対立の中で、中西部中学校協会を設立しました。 3年後には全国中学校協会に名称を変更し、全国中学校運動の範囲を認識した。 この運動の主要な教育者の著作は、学際的なチームティーチング、発見と問い合わせの方法、教師と顧問の計画、柔軟なスケジューリング、探索的なコース、および格付されていないプログラムを含む、若い青年にとって特に適切であると信じていた実践に関するますます広範な合意を示した。
中学校運動の成長と成熟
1965年には、米国の中学校のわずか5パーセントが6-8または5-8中学校であり、67パーセントが7-9中学校であった。 2000年までに、これらの割合は逆転しました：中学校のわずか5パーセントは7-9中学校であり、69パーセントは6-8または5-8中学校でした。 中学校の数は1971年の1,434人（23％）から1981年の4,094人（33％）、1991年の6,168人（51％）、2000年の9,750人（69％）に急速に増加した。
1960年代から1970年代にかけて中学校の数は急速に増加したが、1978年に書いたウィリアム-アレクサンダーによると、これらの新しい学校のほとんどは”中学校運動の目標に向かって限られた進歩”を示していた（p.19）。 実際、ジョン-ラウンズベリーは1991年に、新しい中学校と古い中学校の最初の比較研究は、学校が”実際の練習では驚くほど似ていた”ことを明らかにしたと指摘した（p.68）。 変更は主に学校の名前とそれに含まれる成績に制限されていました。
明確な慣行のセットを実装する上での進歩の欠如の理由の一つは、便宜の理由のために多くの中学校が設立されたことでした。 例えば、新しい学年の取り決めは、いくつかの地区が小学校の過密、建物の貧弱な利用、または人種の分離を減らすのを助けました。 1970年代を通じて、推奨される慣行のリストを実装または無視することの結果については、ほとんど経験的研究が行われなかった。 したがって、教育者にプログラムや実践を変えるよう説得する科学的証拠はありませんでした。
1980年代までに、中学校と中学校の支持者の両方が、学年組織に関係なく、典型的な中学校の学校がまだ学生のニーズを満たすことができないことに気づ “中学校と中学校の支持者と実践者は、単一の原因に合体し始めた–早期思春期の教育を改善する原因”（Lounsbury、p.67）。 この目的とビジョンの新しい統一は、初期の青年の特徴に関する強く尊敬された文献の出現と、中等学校への移行が学術的動機と業績の低下に関連していたことを示す研究によっても促進された。
研究はまた、学生が彼らの中学校の教師を彼らの小学校の教師よりも遠隔で非人間的であると認識し、彼らの中学校の教師が彼らを気にしてい さらに、中学年の最初の年に完了した学生の仕事は、小学校の最後の年に比べて要求が少なく、中学年の学校での学術的期待は一般的に低く、学生は重要な新しい概念を学び、現実の問題に適用する機会がほとんどなかった。 この研究は、学校プログラムの質と若い青少年の学習、動機、発達に及ぼす推奨慣行の影響のケーススタディと実証分析とともに、中学校の改革の呼びかけにさらなる刺激を与えた。
実践者、研究者、学者が米国における中学年教育の継続的な欠点について一つの声で話し始めたように、中学年改革は前例のない国民の注目を受け つまり、1980年代の終わりに、就学前と早期の小学校教育、または高校の改善と中退防止に教育改革の取り組みを集中させていた州と財団は、中学年がより多くの学生が成功して学校に留まるのを助けるための中心であるかもしれないことを認識し始めました。 カリフォルニア州は、中学年の改革を求めるタスクフォース報告書を作成した最初の州の一つでした。 カリフォルニア州の1987年の報告書には、フロリダ州、メリーランド州、ルイジアナ州、および少なくとも他の州からの長い報告が続いていた。 ほぼ同時に、リリー基金、カーネギー・コーポレーション・オブ・ニューヨーク、エドナ・マコーネル・クラーク財団、W・K・ケロッグ財団などの財団は、中学年の改革の取り組みを提唱し、資金提供し始めた。
これらの努力は、中学年の学生が必要とする支持構造と応答性のある実践の種類に関するコンセンサスを固めるのに役立ちました（例えば、カーネギー青年期の開発に関するカーネギー評議会によって1989年に概説された八つの原則）。 このとき、様々な研究者による中学年の研究は、初期の青少年、特に中学校に奉仕する学校が、中学年のためのこれらの推奨された慣行に基づいた教育プ 中学校は名前だけではなかった。
中学校運動の成果
Anthony JacksonとGayle Davisは、2000年に”中学校教育の構造変化-生徒と教師が学習のためにどのように組織されているか–はかなり普及しており、良好な結果を生み出している”と指摘した（p.5）。 中学校の各生徒が学校の世話をする大人からのより多くのサポート（そしてより意味のある関係）を確実にする実践の変化は、中学校の間の学生の動機 多くの中学校で行われている構造改革の例としては、学校内、ループ（二、三年の同じ生徒に教師を割り当てる）、セミパルトメント（六クラスのセクションではなく、三つのクラスのセクションに二つの科目を教えるために教師を割り当てる）、およびチーム上の教師のための共通の計画期間との学際的なチーム化が挙げられる。 このような改革は、教師が彼らと彼らの学習を気にしているという学生の幸福と認識を高め、教師と学生の関係を強化することが判明しています。 次に、中学年の学生が教師が彼らと彼らの学習を気にしていると感じるとき、彼らは教師が彼らにするように頼んだことをしてクラスで最善の努力をしようとしていると報告する可能性が高く、危険な行動に従事する可能性は低くなります。
まとめると、多くの中学校は、1997年にJoan Lipsitzらが”学生と大人のための暖かく、幸せで、より平和な場所”と呼んだものになるために気候や構造を変えることに成功している（p.535）。 しかし、David Hamburgが2000で指摘したように、気候や構造の変化は「学業成績の大幅な改善には必要ですが、十分ではありません」（p.xii）。 つまり、中等教育、チーム教育、またはより小さな学習環境の作成など、学校組織の変化に起因する可能性がありますが、大きな成果の向上は、学校組織の変化とカリキュラム、指導、および専門能力開発の変化の両方を実施した学校でのみ得られ、教師が”好奇心、問題解決、批判的思考を促進する方法ですべての学生に共通の実質的な知識のコアを伝達する”ことを支援します(Hamburg、p.x)。 例えば、1997年のロバート・フェルナーらによるイリノイ州の中学校31校のグループの研究では、ターニングポイントの勧告と一致する構造的および教育的な変更を行った学校は、ターニングポイントで概説されている重要な構造的変更の少なくともいくつかを実施したが、カリキュラムと指導の変更は行わなかった類似の学校よりも、2年間にわたって大幅に改善され、大きな成果の向上を示した。 達成の改善のちょうど構造変更を越えて行くことの重大な重要性を提案する別の調査は1998年にSteven Mertens、Nancy FlowersおよびPeter Mulhallによって行なわれ、ミシガン州の155 これらの研究者が主要な構造変化の1つ（共通の計画時間が高いレベルで与えられた学際的なチーム）を持っていた学校での成果を分析したとき、彼らは彼らの教師がカリキュラムと指導に焦点を当てたスタッフ開発活動にもっと定期的に従事することを可能にしたケロッグ財団からの助成金を受け取ったこれらの学校のサブセットの中で達成の利益がはるかに高いことを発見しました。 実際には、スタッフの開発が達成の利益を促進する上で一般的な計画時間よりも重要かもしれないというこの研究からの証拠さえあります。 チームが不十分な共通計画を持っていた学校（しかし、頻繁な専門能力開発を可能にした助成金を持っていた）は、助成金のない学校よりも多くの成果
残念ながら、高パフォーマンスの中学校は、”比較的少しは、ほとんどの学生の学校の経験の中核に変更されている”ので、まだまれです: カリキュラム、評価、および指導”（Jackson and Davis、p.5）。 中学年の改革文書のベストに沿っている構造と実践は、中学年の改革のための不可欠な基盤ですが、教師はまた、毎日著しく良い学習機会をすべての学生に提供する場合にのみ、学生のパフォーマンスの劇的かつ持続的な改善が発生します。
永続的な問題
中学校を悩ませ、中学校を悩ませ続けている特に厄介な問題の1つは、Samuel H.Popperが「教師のいない学校」と呼んだものです（p. 57). 中学校レベルに焦点を当てた教師教育プログラムと免許の欠如のために、若い青年の大部分は、小学校または高校の教師としてのキャリアのために準備した教師によって教えられています。 中学校の教師は、キャリアを始める前に中学校で教えるための専門的な訓練を受けています。 その結果、中学校で教える教師は、中学生を教えることを楽しんでいることを発見した人でさえ、この年齢層で働くことが悲惨に準備ができていない トーマス-ディキンソンは2001年に、これらのインストラクターが中学校に入学することをコメントし、”若い青年のための適切なカリキュラムと指導にスクーリングされておらず、中学校の組織慣行の場所と目的と中学校教師の複雑な役割について無知である”（p.7）とコメントした。 これは明らかに、中学年のカリキュラムと指導が時間の経過とともにほとんど改善を示し続けている理由の一つです。
中学年レベルでの専門的な教師の準備をサポートするためのコンセンサスが高まっています。 多くの研究は、中学年の教師と校長が中学年の教師の専門的な教師の準備を好むことを示しています。 同様に、全国中学校協会、全国中等学校校長協会、および中学年改革を加速する全国フォーラムは、すべて中学年教師の専門的な準備を求めています。 おそらく、この永続的な問題に対する唯一の解決策は、州が小学校や高校の教師の免許と大きく重複しない中間レベルの免許のための必須要件を確 これは、大学が実践を準備し、将来の教師が中学生、カリキュラム、教育実践と効果的に動作するように専門的なプログラムを確立するためのインセンティブとなり、また、教師がこの専門的な訓練を追求するためのインセンティブとして機能します。残念ながら、中学校の校長の準備も不足しています。
残念ながら、中学校の校長の準備も不足しています。
“中学校の概念の教義に基づいて学校をリードするための準備は、中学校の教師の準備プログラムよりもさらにまれです。 中学校の校長の免許についても同じことが言えます”（Dickinson、p.7）。
ミドルグレード改革を加速するための全国フォーラムは、2000年に、高性能な中学校は”学問的に優れ、発達的に反応し、社会的に公平”であると宣言した（P.K7）。 このような中学校が例外ではなく標準になる場合、中学校の教師と校長の両方が、卓越性への軌跡をサポートし、維持するために、より専門的な準備と継続的な専門的な開発を必要とします。