in 1888 lanceerde Harvard University president Charles Eliot een poging om het lager en middelbaar onderwijs te reorganiseren. Op dat moment waren achtjarige basisscholen en vierjarige middelbare scholen de meest voorkomende soorten instellingen, omdat de staat na de staat verplichte aanwezigheidswetten vaststelde. Maar Eliot en zijn collega ’s van de National Education Association’ s Committee of Ten on Secondary School Studies betoogd dat jonge adolescenten tijd verspild in de laatste jaren van de basisschool en moet worden ingevoerd om college voorbereidende cursussen zoals algebra en Latijn op een vroege leeftijd. Het Comité heeft aanbevolen de basisscholen te verlagen tot zes niveaus (1-6) en de middelbare scholen te verhogen tot zes niveaus (7-12). Zij hebben ook aanbevolen dat de nieuwe middelbare scholen zo worden ontworpen dat getalenteerde, college-gebonden studenten snel kunnen worden bevorderd, zodat ze de zes jaar van de middelbare school in slechts vier jaar kunnen voltooien.
toen de rangen zeven en acht werden beschouwd als lagere of inleidende middelbare scholen in plaats van lagere klassen, begonnen middelbare scholen (rangen 7-8), lagere middelbare scholen (rangen 7-9) en junior-senior middelbare scholen (rangen 7-12) te verschijnen. Deze nieuwe middelbare scholen werden gezien als een manier om jonge adolescenten een meer substantieel en gedifferentieerd curriculum aan te bieden dan dat op basisscholen wordt aangeboden, terwijl ook gemeenschappelijke praktische problemen worden aangepakt, zoals de overbevolking van de basisscholen van de k–8 en het hoge percentage leerlingen dat de school verlaat na de achtste graad. Naast het geven van college-gebonden jongeren eerder toegang tot college voorbereidende werk, opvoeders in deze scholen getracht grotere aantallen niet-college-gebonden jongeren te verleiden om op school te blijven ten minste door middel van rang negen door het aanbieden van commerciële, huishoudelijke en beroepsonderwijs curricula. In 1920 was het aantal middelbare scholen in de Verenigde Staten gegroeid tot 883. Tegen de jaren 1940 meer dan de helft van de jonge adolescenten van het land bezocht een junior high school, en tegen 1960 vier van de vijf deed dat.
de blijvende bijdragen van middelbare scholen aan het midden-onderwijs in Amerika zijn talrijk. Deze scholen introduceerden een breder scala aan verkennende, proefcursussen en activiteiten om jonge adolescenten te helpen hun interesses en vaardigheden te ontdekken en te ontwikkelen. Junior high schools waren ook de bron van andere educatieve innovaties, waaronder homeroom en leraar-adviseur programma ‘ s, buitenschoolse activiteiten, en core curriculum benaderingen benadrukken de correlatie van vakgebieden en de integratie van leren over disciplinaire grenzen.
de opkomst van middelbare scholen
ondanks de innovaties en successen van de lagere middelbare scholen, werden deze scholen het doelwit van toenemende kritiek vanwege de neiging om de leerplannen, classificatiesystemen, grote omvang, schema ‘ s, indeling en onpersoonlijk klimaat van de hogere middelbare scholen over te nemen. Ironisch genoeg, sommige van de belangrijkste organisatorische veranderingen die de vroege promotors van junior high schools geloofden dat zou voldoen aan de speciale behoeften van jonge adolescenten–departmentalisatie, leraar specialisatie, en tracking–was tot het uiterste genomen en werden nu uitgedaagd als ongepast voor junior high school studenten. Op dezelfde manier, velen begonnen te twijfelen over het hebben van negende-grade educatieve programma ’s in dezelfde schoolgebouwen als zevende – en achtste-grade programma’ s. De negende-grade programma en curriculum werden beperkt door Carnegie eenheid eisen voor de middelbare school afstuderen en college entree. Omdat deze eisen beïnvloed planning en personeelsbeslissingen, ze vaak sterk beïnvloed de educatieve programma ‘ s aangeboden aan de zevende en achtste klassers in junior high schools ook.
vijftig jaar na de oprichting van de eerste lagere middelbare scholen begonnen opvoeders op te roepen tot middelbare scholen–nieuwe scholen met een andere rangorganisatie en een meer ontwikkelings responsief programma–om een meer geleidelijke en passende overgang tussen de lagere en de middelbare school jaar te bieden. In de jaren 1950 Alvin Howard werd een van de eerste om te pleiten voor de oprichting van een 6-8 school die de beperkingen opgelegd door Carnegie eenheden zou verwijderen, hebben een stabieler schoolklimaat dan een 7-8 school, en zou het eerder begin van de puberteit van jonge adolescenten in de tweede helft van de twintigste eeuw te herkennen. William Alexander en Emmett Williams, in 1965, aanbevolen de oprichting van 5-8 middelbare scholen met interdisciplinaire teaming, kleine leergemeenschappen, een leraar advies programma, en speciale leercentra waar studenten konden inhalen op de benodigde vaardigheden of tak uit in verdere verkenning. Alexander en Williams stelden bijvoorbeeld de oprichting voor van wing units (interdisciplinaire teams van leraren om gezamenlijk het curriculum te plannen en instructie te geven aan 100 studenten). Elke vleugel eenheid zou zich aansluiten bij de vleugel eenheden van de andere niveaus in de school om een “school binnen de school te vormen.”De speciale leercentra zouden open zijn tijdens de schooldag, na school, en op zaterdag, en zou een bibliotheek, een leeslaboratorium, een Home arts center, een typen en schrijven laboratorium, een vreemde taal laboratorium, een kunst en hobby centrum, een muziekkamer, en een Lichamelijke Opvoeding/recreatie centrum omvatten.in 1966 schreef Donald Eichorn, een schooldistrict superintendent, het eerste volledige boek over de oprichting van 6-8 middelbare scholen. Het boek probeerde Piaget ‘ s theorieën over de ontwikkeling van vroege adolescenten toe te passen bij het ontwerpen van een geschikt educatief programma. Eichorn stelde bijvoorbeeld voor dat middelbare scholen frequente mogelijkheden bieden voor actief leren en interactie met leeftijdsgenoten. Hij stelde voor activiteiten te elimineren die late rijpers in verlegenheid kunnen brengen of hen in een concurrentienadeel kunnen plaatsen (bijv., interscholastic athletics en prom queen wedstrijden) en ze te vervangen door minder concurrerende activiteiten die verwelkomen en bevestigen alle studenten, ongeacht hun huidige niveau van fysieke of cognitieve ontwikkeling (intramurale atletiek en lichamelijke opvoeding programma ‘ s en flexibele zelf-geselecteerde projecten die alle studenten in staat stellen om persoonlijke belangen na te streven en verdere belangen te ontwikkelen, terwijl het maken van frequent gebruik van een goed uitgeruste resource center). Hij stelde flexibele planning voor om uitgebreide leermogelijkheden en flexibele groepen van middelbare scholieren voor onderwijs mogelijk te maken (bijv., door het huidige cognitieve functioneren of interesses) in plaats van alleen door chronologische leeftijd of rangniveau. Hij riep op tot een curriculum dat veelvuldig gebruik van interdisciplinaire thematische eenheden die de onderling verbonden aard van de verschillende inhoudsgebieden weerspiegelt gekenmerkt en dat een evenwicht tussen traditionele academische onderwerpen met culturele studies, lichamelijke opvoeding, Schone Kunsten en praktische Kunsten.in 1970 richtte een kleine groep opvoeders de Midwest Middle School Association op, te midden van veel debat en confrontatie tussen voorstanders van 6-8 middelbare scholen en 7-9 middelbare scholen. Drie jaar later werd de naam veranderd in de National Middle School Association om de nationale reikwijdte van de groeiende middle school beweging te erkennen. De geschriften van de belangrijkste opvoeders in deze beweging toonde steeds meer algemene overeenstemming over praktijken die zij geloofden waren vooral geschikt voor jonge adolescenten, met inbegrip van interdisciplinair team onderwijs, ontdekking en onderzoek methoden, leraar-adviseur plannen, flexibele planning, verkennende cursussen, en ongeclasseerde programma ‘ s.
groei en rijping van de Middle School Movement
in 1965 waren slechts 5% van de middelbare scholen in de Verenigde Staten 6-8 of 5-8 middelbare scholen, en 67% waren 7-9 middelbare scholen. Tegen het jaar 2000 waren deze percentages omgekeerd: slechts 5 procent van de middelbare scholen waren 7-9 junior highs en 69 procent waren 6-8 of 5-8 middelbare scholen. Het aantal middelbare scholen nam snel toe: van 1.434 (23%) in 1971 tot 4.094 (33%) in 1981, 6.168 (51%) in 1991 en 9.750 (69%) in 2000.hoewel het aantal middelbare scholen snel groeide in de jaren zestig en zeventig, volgens William Alexander, die in 1978 schreef, vertoonden de meeste van deze nieuwe scholen “beperkte vooruitgang in de richting van de doelstellingen van de middle school movement” (p. 19). In feite merkte John Lounsbury in 1991 op dat de eerste vergelijkende studies van de nieuwe middelbare scholen en de oude middelbare scholen aan het licht brachten dat de scholen “verrassend vergelijkbaar waren in de praktijk” (p. 68). De wijzigingen waren grotendeels beperkt tot de namen van de scholen en de cijfers die ze bevatten.
een reden voor het gebrek aan vooruitgang bij de tenuitvoerlegging van een reeks verschillende praktijken was dat veel middelbare scholen werden opgericht om redenen van opportuniteit. Zo hebben de nieuwe rangregelingen sommige districten geholpen om de overbevolking op basisscholen, slecht gebruik van gebouwen of rassensegregatie te verminderen. In de jaren zeventig werd weinig empirisch onderzoek verricht naar de gevolgen van het toepassen of negeren van de lijsten van aanbevolen praktijken. Er was dus geen wetenschappelijk bewijs om opvoeders over te halen hun programma ‘ s en praktijken te veranderen.in de jaren tachtig begonnen de discussies tussen onderwijzers over de beste schoolstructuren voor jonge adolescenten uit te sterven, omdat zowel de voorvechters van de middelbare school als die van de lagere school zich realiseerden dat de typische middelbare school, ongeacht de rangorganisatie, nog steeds niet voldeed aan de behoeften van haar leerlingen. “Voorstanders en beoefenaars van de middelbare en middelbare school begonnen samen te smelten tot één enkele oorzaak–de oorzaak van het verbeteren van het onderwijs voor jonge adolescenten” (Lounsbury, p. 67). Deze nieuwe eenheid van doel en visie werd ook aangewakkerd door de opkomst van een sterke en gerespecteerde literatuur over de kenmerken van vroege adolescenten, en door onderzoek waaruit blijkt dat de overgang naar middelbare scholen werd geassocieerd met dalingen in academische motivatie en prestaties.
onderzoek wees ook uit dat leerlingen hun leraren in de middelste klas als afstandelijker en onpersoonlijker beschouwden dan hun elementaire leraren, en dat ze minder zeker waren dat hun leraren in de middelste klas om hen gaven of hen goed kenden. Bovendien was het werk van studenten dat in het eerste jaar van de middelbare school werd voltooid vaak minder veeleisend dan in het laatste jaar van de basisschool, waren de academische verwachtingen in de middelbare scholen over het algemeen laag en hadden studenten weinig mogelijkheden om belangrijke nieuwe concepten te leren en toe te passen op echte problemen. Dit onderzoek, samen met casestudy ’s en empirische analyses van de effecten van aanbevolen praktijken op de kwaliteit van schoolprogramma’ s en op het leren, de motivatie en de ontwikkeling van jonge adolescenten, gaven een verdere impuls aan de oproepen tot hervorming van middelbare scholen.toen beoefenaars, onderzoekers en geleerden met één stem begonnen te spreken over de aanhoudende tekortkomingen van het middenklassenonderwijs in de Verenigde Staten, kreeg de hervorming van middenklassenonderwijs ongekende nationale aandacht. Dat wil zeggen, aan het einde van de jaren 1980, begonnen staten en stichtingen die hun initiatieven voor onderwijshervorming hadden gericht op voorschools en vroeg basisonderwijs of op verbetering van de middelbare school en preventie van uitval, te erkennen dat de middenklassen centraal zouden kunnen staan om meer leerlingen te helpen slagen en op school te blijven. Californië was een van de eerste staten die een rapport van de task force opriep tot hervorming van de middenklasse. Californië ‘ s 1987 rapport, gevangen in het midden, werd gevolgd door een lange lijn van rapporten uit Florida, Maryland, Louisiana, en ten minste vijftien andere staten. Rond dezelfde tijd begonnen stichtingen als de Lilly Endowment, de Carnegie Corporation of New York, de Edna McConnell Clark Foundation en de W. K. Kellogg Foundation hervormingsinitiatieven te bepleiten en te financieren.deze inspanningen hebben bijgedragen tot het versterken van de consensus over de soorten ondersteunende structuren en responsieve praktijken die studenten in de middelste klassen nodig hebben (bijvoorbeeld de acht principes die in 1989 door de Carnegie Council on Adolescent Development in Turning Points zijn geschetst). Op dit moment, onderzoek in de middelste rangen door een breed scala van onderzoekers begon aan te tonen dat scholen ten dienste van de vroege adolescenten, vooral middelbare scholen, werden steeds meer de uitvoering van educatieve programma ‘ s die waren gebaseerd op deze aanbevolen praktijken voor de middelste rangen. Minder scholen waren middelbare scholen alleen in naam.Anthony Jackson en Gayle Davis merkten in 2000 op dat” structurele veranderingen in het middenklasseonderwijs-hoe studenten en leraren worden georganiseerd om te leren–vrij wijdverbreid zijn en goede resultaten hebben opgeleverd ” (blz. 5). Veranderingen in de praktijk die ervoor zorgen dat elke student in een middelbare school meer steun heeft van (en meer betekenisvolle relaties met) zorgzame volwassenen op de school hebben de negatieve verschuivingen in de motivatie overtuigingen van studenten tijdens de middelbare rangen verminderd. Schools-within-schools, looping (het toewijzen van leraren aan dezelfde leerlingen voor twee of drie jaar), semidepartmentalizion (het toewijzen van een leraar om twee vakken te onderwijzen aan drie klassen secties in plaats van een onderwerp aan zes klassen secties), en interdisciplinair samen te werken met een gemeenschappelijke planningsperiode voor de leraren in een team zijn voorbeelden van structurele hervormingen die zijn gemaakt in veel middelbare scholen. Dergelijke hervormingen zijn gevonden om het welzijn van studenten en de perceptie dat hun leraar geeft om hen en hun leren te verhogen, en om leraar-student relaties te versterken. Op hun beurt, wanneer middelbare scholieren ervaren dat hun leraren om hen en hun leren geven, hebben ze meer kans om te melden dat ze proberen te doen wat hun leraren hen vragen om te doen en hun best te doen in de klas, en ze hebben minder kans om deel te nemen in riskant gedrag.in totaal zijn veel middelbare scholen erin geslaagd hun klimaat en structuren te veranderen tot wat Joan Lipsitz en collega ‘ s in 1997 “warmere, gelukkiger en vredigere plaatsen voor studenten en volwassenen”noemden(p. 535). Echter, zoals David Hamburg in 2000 opmerkte, zijn veranderingen in Klimaat en structuren “noodzakelijk, maar niet voldoende voor een belangrijke verbetering van de academische prestaties” (p. xii). Dat is, terwijl een bescheiden prestatie winsten kan het gevolg zijn van veranderingen in de school organisatie–zoals semidepartmentalization, team teaching, of het maken van kleinere leeromgevingen grote prestatie winsten worden verkregen slechts in die scholen hebben geïmplementeerd in zowel veranderingen in de school organisatie en in het curriculum, instructie, professionele ontwikkeling en veranderingen die leerkrachten op “verzenden een kern van gemeenschappelijke, grote kennis om alle studenten op manieren die leiden tot nieuwsgierigheid, probleemoplossend en kritisch denken” (Hamburg, blz. x). Bijvoorbeeld, in een studie van 1997 door Robert Felner en collega ‘ s van een groep van eenendertig Illinois middle schools, die scholen die zowel structurele en educatieve veranderingen die in overeenstemming waren met keerpunten aanbevelingen had gemaakt aanzienlijk beter bereikt en toonde Grotere prestatiewinst over een periode van twee jaar dan vergelijkbare scholen die ten minste een aantal van de belangrijkste structurele veranderingen in keerpunten had geïmplementeerd, maar niet veranderingen in het curriculum en instructie. Een andere studie suggereert het cruciale belang van het gaan verder dan alleen structurele veranderingen in het verbeteren van prestaties werd uitgevoerd door Steven Mertens, Nancy Flowers, en Peter Mulhall in 1998, en betrokken 155 middelbare scholen in Michigan. Toen deze onderzoekers analyseerden resultaten in scholen die een van de belangrijkste structurele veranderingen op zijn plaats hadden (interdisciplinaire teams die een hoog niveau van gemeenschappelijke planning tijd kregen), vonden ze dat prestatiewinst veel hoger was onder de subset van deze scholen die een een subsidie van de Kellogg Foundation hadden ontvangen die het mogelijk maakte voor hun leraren om meer regelmatig deel te nemen aan personeelsontwikkeling activiteiten gericht op curriculum en instructie. In feite is er zelfs bewijs uit deze studie dat de ontwikkeling van het personeel belangrijker kan zijn dan gemeenschappelijke planning tijd voor het vergemakkelijken van prestatiewinst. Scholen waarvan de teams onvoldoende gemeenschappelijke planning hadden (maar een subsidie hadden die frequente professionele ontwikkeling mogelijk maakte) vertoonden meer prestatiewinst dan scholen zonder subsidies, zelfs die waarvan de teams veel planningsduur hadden.
helaas zijn goed presterende middelbare scholen nog steeds zeldzaam, omdat ” relatief weinig is veranderd in de kern van de schoolervaring van de meeste leerlingen: curriculum, assessment, and instruction ” (Jackson en Davis, blz. 5). Hoewel structuren en praktijken die in overeenstemming zijn met het beste van de hervormingsdocumenten van Middenklasse een essentiële basis vormen voor hervorming van Middenklasse, treden dramatische en aanhoudende verbeteringen in de prestaties van studenten alleen op als leraren alle studenten ook elke dag duidelijk betere leermogelijkheden bieden.
blijvende problemen
een bijzonder schrijnend probleem dat de lagere scholen teisterde en de middelbare scholen nog steeds teistert, is wat Samuel H. Popper “een school zonder leraren” noemde (p. 57). Vanwege het gebrek aan lerarenopleidingsprogramma ‘ s en licentiëring die zich richten op het niveau van de middelbare school, wordt de meerderheid van de jonge adolescenten onderwezen door leraren die zich voorbereidden op een carrière als een basis-of middelbare school leraar. Minder dan een op de vier leraren uit de middenklasse heeft een gespecialiseerde opleiding gekregen om op het middenkader les te geven voordat zij aan hun loopbaan beginnen. Als gevolg daarvan zijn leraren die uiteindelijk lesgeven in de middelbare scholen, zelfs degenen die ontdekken dat ze genieten van het lesgeven van middelbare scholieren, zich jammerlijk niet voorbereid om met deze leeftijdsgroep te werken. Thomas Dickinson merkte in 2001 op dat deze instructeurs middelbare scholen betreden “ongeschoold in de juiste curriculum en instructie voor jonge adolescenten, en onwetend van de plaats en het doel van de middelbare school organisatorische praktijken en de complexe rol van de middelbare school leraar” (p. 7). Dit is duidelijk een van de redenen waarom het curriculum en het onderwijs in de middelste rangen in de loop van de tijd weinig verbetering blijven vertonen.
Er is een groeiende consensus om gespecialiseerde lerarenvoorbereiding op het niveau van de middelste klas te ondersteunen. Talrijke studies tonen aan dat middenklasse leraren en opdrachtgevers gespecialiseerde leraar voorbereiding van Middenklasse leraren verkiezen. Ook de Nationale Vereniging voor middelbare scholen, de Nationale Vereniging voor directeuren van middelbare scholen en het nationale Forum om de hervorming van de middenklasse te versnellen, hebben allemaal opgeroepen tot de gespecialiseerde voorbereiding van leraren in de middenklasse. Misschien is de enige oplossing voor dit blijvende probleem voor staten om verplichte eisen voor het midden-niveau licentie die niet aanzienlijk overlappen met de licentie voor de basisschool of middelbare school leraren vast te stellen. Dit zal dienen als een stimulans voor hogescholen en universiteiten om gespecialiseerde programma ‘ s die oefenen en toekomstige leraren voor te bereiden om effectief te werken met middelbare scholieren, curricula, en educatieve praktijken vast te stellen, en ook als een stimulans voor leraren om deze gespecialiseerde opleiding na te streven.
helaas is er ook een gebrek aan voorbereiding op de basisschool. “Voorbereiding om een school te leiden op basis van de principes van de middelbare school concept is nog zeldzamer dan de middelbare school leraar voorbereiding programma’ s. Hetzelfde kan worden gezegd voor de licentie van de middelbare school principals ” (Dickinson, p. 7).
Het Nationale Forum om de hervorming van de middenklasse te versnellen verklaarde in 2000 dat hoog presterende middelbare scholen “academisch excellent, responsief op ontwikkeling en sociaal rechtvaardig” zijn (blz. K7). Als dergelijke middelbare scholen gaan om de norm in plaats van de uitzondering te worden, zowel middelbare school leraren en opdrachtgevers hebben meer gespecialiseerde voorbereiding en voortdurende professionele ontwikkeling nodig om hun traject naar excellentie te ondersteunen en te ondersteunen.