w 1888 r.prezydent Uniwersytetu Harvarda Charles Eliot rozpoczął starania o reorganizację szkoły podstawowej i średniej. W tym czasie, zgodnie z obowiązkowymi ustawami stanowymi, ośmioletnie szkoły podstawowe i czteroletnie szkoły średnie były najczęstszymi typami instytucji. Ale Eliot i jego koledzy z Komisji Stowarzyszenia Edukacji Narodowej z dziesięciu na studia w szkołach średnich argumentowali, że młodzi nastolatkowie zmarnowali czas w ostatnich latach szkoły podstawowej i powinni być wprowadzani do kursów przygotowawczych do college ’ u, takich jak algebra i łacina we wcześniejszym wieku. Komitet zalecił zmniejszenie liczby szkół podstawowych do sześciu poziomów (1-6) i zwiększenie liczby szkół średnich do sześciu poziomów (7-12). Zalecili również, aby nowe szkoły średnie były zaprojektowane tak, aby umożliwić szybkie awansowanie utalentowanych uczniów w college ’ u, aby mogli ukończyć sześć lat szkoły średniej w ciągu zaledwie czterech lat.
ponieważ klasy siódme i ósme zaczęły być uważane za klasy gimnazjalne lub wprowadzające zamiast klas podstawowych, zaczęły pojawiać się szkoły pośrednie (klasy 7-8), gimnazjalne (klasy 7-9) i gimnazjalne (klasy 7-12). Te nowe szkoły średnie były postrzegane jako sposób oferowania młodym nastolatkom programu nauczania, który był bardziej merytoryczny i bardziej zróżnicowany niż ten oferowany w szkołach podstawowych, a jednocześnie rozwiązywał typowe problemy praktyczne, takie jak przeludnienie szkół podstawowych K–8 i wysoki odsetek uczniów opuszczających szkołę po ósmej klasie. Oprócz dawania młodzieży związanej z college ’em wcześniejszego dostępu do prac przygotowawczych do college’ u, wychowawcy w tych szkołach starali się zachęcić większą liczbę młodzieży Nie związanej z college ’ em do pozostania w szkole co najmniej przez dziewiątą klasę, oferując im programy handlowe, domowe i zawodowe. Do 1920 roku liczba gimnazjów w Stanach Zjednoczonych wzrosła do 883. Do 1940 roku ponad połowa młodzieży Narodowej uczęszczała do gimnazjum, a do 1960 roku uczyły się tego cztery na pięć.
trwały wkład gimnazjów w edukację na poziomie średnim w Ameryce jest wiele. Szkoły te wprowadziły szerszy zakres kursów rozpoznawczych, próbnych i zajęć, aby pomóc młodym nastolatkom w odkrywaniu i rozwijaniu ich zainteresowań i umiejętności. Szkoły gimnazjalne były również źródłem innych innowacji edukacyjnych, w tym programów homeroom i teacher-Advisor, zajęć pozalekcyjnych i podstaw programowych, kładąc nacisk na korelację obszarów tematycznych i integrację uczenia się ponad granicami dyscyplinarnymi.
pojawienie się gimnazjów
pomimo innowacji i sukcesów gimnazjów, szkoły te stały się celem rosnącej krytyki za przyjmowanie programów nauczania, systemów oceniania, dużych rozmiarów, harmonogramów, reżimów i bezosobowego klimatu szkół średnich. Jak na ironię, niektóre z kluczowych zmian organizacyjnych, które dawni promotorzy gimnazjów uważali za spełniające specjalne potrzeby młodych nastolatków–podział, specjalizacja nauczycieli i śledzenie-zostały doprowadzone do skrajności i zostały zakwestionowane jako nieodpowiednie dla uczniów Gimnazjum. Podobnie, wielu zaczęło mieć wątpliwości co do posiadania programów edukacyjnych w dziewiątej klasie w tych samych budynkach szkolnych, co programy siódmej i ósmej klasy. Program dziewiątej klasy i program nauczania były ograniczone przez wymagania jednostki Carnegie do ukończenia szkoły średniej i wejście do college ’ u. Ponieważ wymagania te miały wpływ na planowanie i decyzje kadrowe, często miały duży wpływ na programy edukacyjne oferowane siódmym i ósmym klasom w gimnazjach.
pięćdziesiąt lat po utworzeniu pierwszych gimnazjów, nauczyciele zaczęli wzywać do szkół średnich–nowych szkół, które miały inną organizację klas i bardziej elastyczny program rozwojowy–w celu zapewnienia bardziej stopniowego i odpowiedniego przejścia między rokiem szkolnym a szkolnym. W latach 50. Alvin Howard stał się jednym z pierwszych, którzy opowiadali się za stworzeniem szkoły 6-8, która usunęłaby ograniczenia nałożone przez jednostki Carnegie, miała bardziej stabilny klimat szkolny niż szkoła 7-8 i rozpoznałaby wcześniejszy początek dojrzewania młodych nastolatków w drugiej połowie XX wieku. William Alexander i Emmett Williams, w 1965 r., zalecili utworzenie 5-8 szkół średnich z interdyscyplinarnym teamingiem, małymi społecznościami edukacyjnymi, programem doradztwa dla nauczycieli i specjalnymi ośrodkami edukacyjnymi, w których uczniowie mogli nadrobić potrzebne umiejętności lub wyruszyć w dalszą eksplorację. Na przykład Alexander i Williams zasugerowali utworzenie jednostek skrzydłowych (interdyscyplinarnych zespołów nauczycieli, aby wspólnie planować program nauczania i dostarczać instrukcje do 100 uczniów). Każda jednostka skrzydłowa połączy się z jednostkami skrzydłowymi z innych poziomów w szkole, tworząc ” szkołę w szkole.”Specjalne centra edukacyjne będą otwarte w ciągu dnia szkolnego, po szkole i w sobotę i obejmą bibliotekę, laboratorium czytania, domowe Centrum Sztuki, laboratorium pisania i pisania, laboratorium języków obcych, Centrum Sztuki i hobby, salę muzyczną i Centrum Wychowania Fizycznego/rekreacji.
w 1966 roku Donald Eichorn, Nadinspektor okręgu szkolnego, napisał pierwszą pełną książkę promującą tworzenie 6-8 gimnazjów. Książka starała się zastosować teorie Piageta dotyczące wczesnego rozwoju młodzieży w projektowaniu odpowiedniego programu edukacyjnego. Na przykład Eichorn zaproponował, że szkoły średnie oferują częste możliwości aktywnego uczenia się i interakcji z rówieśnikami. Zasugerował wyeliminowanie działań, które mogłyby zawstydzić późnych maturzystów lub postawić ich w niekorzystnej sytuacji konkurencyjnej (np., Międzyszkolna lekkoatletyka i konkursy królowej balu) i zastąpienie ich mniej konkurencyjnymi zajęciami, które przyjmują i potwierdzają wszystkich uczniów, niezależnie od ich obecnego poziomu rozwoju fizycznego lub poznawczego (wewnątrzszkolne programy lekkoatletyczne i wychowanie fizyczne oraz elastyczne projekty Self-Self, które pozwalają wszystkim uczniom realizować osobiste zainteresowania i rozwijać dalsze zainteresowania, a jednocześnie często korzystać z dobrze wyposażonego centrum zasobów). Zaproponował elastyczne harmonogramy, aby umożliwić rozszerzone możliwości uczenia się i elastyczne grupowanie uczniów gimnazjów do nauczania (np., według aktualnego funkcjonowania poznawczego lub zainteresowań), a nie tylko według wieku chronologicznego czy poziomu zaawansowania. Postulował stworzenie programu nauczania, który charakteryzowałby się częstym wykorzystaniem interdyscyplinarnych jednostek tematycznych, które odzwierciedlałyby współzależny charakter różnych obszarów treści i które równoważyłyby tradycyjne przedmioty akademickie z kulturoznawstwem, wychowaniem fizycznym, sztukami pięknymi i sztukami praktycznymi.
do 1970 r.niewielka grupa wychowawców założyła Stowarzyszenie gimnazjalistów, wśród wielu debat i konfrontacji między obrońcami 6-8 gimnazjów i 7-9 gimnazjów. Trzy lata później jego nazwa została zmieniona na National Middle School Association, aby podkreślić ogólnokrajowy zasięg rozwijającego się ruchu gimnazjalnego. Pisma kluczowych edukatorów w tym ruchu wykazywały coraz powszechniejszą zgodę na praktyki, które ich zdaniem były szczególnie odpowiednie dla młodych nastolatków, w tym interdyscyplinarne nauczanie zespołowe, metody odkrywania i badania, plany nauczyciel-doradca, elastyczne harmonogramy, kursy rozpoznawcze i programy niestandardowe.
wzrost i dojrzewanie ruchu gimnazjalnego
w 1965 roku tylko 5% szkół średnich w Stanach Zjednoczonych było 6-8 lub 5-8 gimnazjów, a 67% to 7-9 gimnazjów. Do roku 2000 odsetek ten został odwrócony: tylko 5% gimnazjów było 7-9 gimnazjów, a 69% było 6-8 lub 5-8 gimnazjów. Liczba szkół średnich gwałtownie wzrosła–z 1434 (23%) w 1971 r.do 4094 (33%) w 1981 r.; 6168 (51%) w 1991 r. i 9750 (69%) w 2000 r.
chociaż liczba szkół średnich szybko rosła w latach 60. i 70., według Williama Alexandra, piszącego w 1978 roku, większość z tych nowych szkół wykazywała „Ograniczony postęp w kierunku celów ruchu gimnazjalnego” (str. 19). W rzeczywistości John Lounsbury zauważył w 1991 roku, że pierwsze badania porównawcze nowych gimnazjów i starych gimnazjów wykazały, że szkoły „były zaskakująco podobne w rzeczywistej praktyce” (str. 68). Zmiany ograniczały się w dużej mierze do nazw szkół i klas w nich zawartych.
jednym z powodów braku postępów we wdrażaniu zestawu odrębnych praktyk było to, że wiele gimnazjów powstało ze względu na celowość. Na przykład, nowe ustalenia klas pomogły niektórym dzielnicom zmniejszyć przeludnienie w szkołach podstawowych, złe wykorzystanie budynków lub segregację rasową. W latach 70. przeprowadzono niewiele badań empirycznych nad konsekwencjami wdrożenia lub ignorowania list zalecanych praktyk. Tak więc, nie było dowodów naukowych, aby przekonać nauczycieli do zmiany swoich programów i praktyk.
do lat 80.XX wieku dyskusje między wychowawcami o najlepszych strukturach klasowych dla młodzieży zaczęły zanikać, ponieważ zarówno gimnazjaliści, jak i gimnazjaliści zdali sobie sprawę, że typowa Szkoła gimnazjalna, niezależnie od organizacji klas, wciąż nie zaspokaja potrzeb swoich uczniów. „Zwolennicy i praktycy gimnazjum i gimnazjum zaczęli łączyć się w jedną przyczynę-przyczynę poprawy wczesnej edukacji młodzieży” (Lounsbury, str. 67). Ta nowa jedność celu i wizji była również napędzana pojawieniem się silnej i szanowanej literatury na temat cech wczesnych nastolatków oraz badaniami wskazującymi, że przejście do szkół średnich wiązało się ze spadkiem motywacji i wyników w nauce.
badania wykazały również, że uczniowie postrzegali swoich nauczycieli w klasach średnich jako bardziej odległych i bezosobowych niż nauczyciele w szkołach podstawowych i że byli mniej pewni, że ich nauczyciele w klasach średnich dbali o nich lub dobrze ich znali. Ponadto praca uczniów ukończona w pierwszej klasie gimnazjum była często mniej wymagająca niż w ostatniej klasie szkoły podstawowej, oczekiwania akademickie w szkołach średnich były na ogół niskie, a uczniowie mieli niewiele możliwości poznania ważnych nowych koncepcji i zastosowania ich w rzeczywistych problemach. Badania te wraz ze studiami przypadków i empirycznymi analizami wpływu zalecanych praktyk na jakość programów szkolnych oraz na uczenie się, motywację i rozwój młodych nastolatków dały dalszy impuls do wezwań do reformy szkół średnich.
gdy praktycy, badacze i uczeni zaczęli mówić jednym głosem o ciągłych niedociągnięciach edukacji średniej w Stanach Zjednoczonych, reforma Klasy średniej zaczęła otrzymywać bezprecedensową uwagę krajową. Oznacza to, że pod koniec lat 80.państwa i fundacje, które koncentrowały swoje inicjatywy reform edukacyjnych na edukacji przedszkolnej i wczesnej edukacji podstawowej lub na doskonaleniu szkół średnich i zapobieganiu przedwczesnemu kończeniu nauki, zaczęły dostrzegać, że klasy średnie mogą być kluczowe dla pomocy większej liczbie uczniów w osiągnięciu sukcesu i utrzymaniu się w szkole. Kalifornia była jednym z pierwszych stanów, które opracowały raport grupy zadaniowej wzywający do reformy Klasy średniej. Raport Kalifornijski z 1987 r., złapany w środku, po długiej linii raportów z Florydy, Maryland, Luizjany i co najmniej piętnastu innych stanów. Mniej więcej w tym samym czasie fundacje takie jak Lilly Endowment, Carnegie Corporation of New York, Edna McConnell Clark Foundation i W. K. Kellogg Foundation zaczęły wspierać i finansować inicjatywy reformujące Klasy średniej.
wysiłki te pomogły ugruntować konsensus w sprawie rodzajów struktur wspierających i elastycznych praktyk potrzebnych uczniom w klasach średnich (np. osiem zasad nakreślonych w 1989 r.przez Radę Carnegie na temat rozwoju młodzieży w punktach zwrotnych). W tym czasie badania w klasach średnich prowadzone przez wielu różnych badaczy zaczęły pokazywać, że szkoły obsługujące wczesną młodzież, zwłaszcza szkoły średnie, coraz częściej wdrażały programy edukacyjne oparte na tych zalecanych praktykach dla klas średnich. Mniej szkół było gimnazjami tylko z nazwy.
osiągnięcia ruchu gimnazjalnego
Anthony Jackson i Gayle Davis zauważyli w 2000 roku, że „zmiany strukturalne w edukacji gimnazjalnej-jak uczniowie i nauczyciele są zorganizowani do nauki–były dość powszechne i przyniosły dobre wyniki” (str. 5). Zmiany w praktyce, które zapewniają, że każdy uczeń w szkole średniej ma większe wsparcie (i bardziej znaczące relacje z) opiekuńczymi dorosłymi w szkole, zmniejszyły negatywne zmiany w przekonaniach motywacyjnych uczniów w klasach średnich. Szkoły wewnątrzszkolne, looping (przydzielanie nauczycieli tym samym uczniom na dwa lub trzy lata), semidepartmentalizion (przydzielanie nauczyciela do nauczania dwóch przedmiotów do trzech sekcji klasowych, a nie jednego przedmiotu do sześciu sekcji klasowych) oraz interdyscyplinarne łączenie ze wspólnym okresem planowania dla nauczycieli w zespole to przykłady reform strukturalnych, które zostały wprowadzone w wielu szkołach średnich. Stwierdzono, że takie reformy zwiększają samopoczucie uczniów i postrzeganie, że ich nauczyciel dba o nich i ich naukę, a także wzmacniają relacje NAUCZYCIEL-uczeń. Z kolei, gdy uczniowie klas średnich dostrzegają, że ich nauczycielom zależy na nich i ich nauce, częściej zgłaszają, że starają się robić to, o co ich nauczyciele proszą i dokładają wszelkich starań w klasie, a rzadziej angażują się w ryzykowne zachowania.
podsumowując, wielu gimnazjom udało się zmienić klimat i strukturę, aby stać się tym, co Joan Lipsitz i współpracownicy nazwali w 1997 roku „cieplejszymi, szczęśliwszymi i spokojniejszymi miejscami dla uczniów i dorosłych”(str. 535). Jednak, jak zauważył David Hamburg w 2000 r., zmiany klimatu i struktury „są konieczne, ale nie wystarczające do znacznej poprawy osiągnięć akademickich”(S. xii). Oznacza to, że podczas gdy skromne osiągnięcia mogą wynikać ze zmian w organizacji Szkoły–takich jak półpodziałowość, nauczanie zespołowe lub tworzenie mniejszych środowisk edukacyjnych–znaczące osiągnięcia uzyskuje się tylko w szkołach, które wprowadziły zarówno zmiany w organizacji szkoły, jak i zmiany w programie nauczania, nauczaniu i rozwoju zawodowym, które pomagają nauczycielom „przekazywać rdzeń wspólnej, merytorycznej wiedzy wszystkim uczniom w sposób sprzyjający ciekawości, rozwiązywaniu problemów i krytycznemu myśleniu” (Hamburg, str. x). Na przykład, w badaniu przeprowadzonym w 1997 r. przez Roberta Felnera i współpracowników z grupy trzydziestu jeden gimnazjów Illinois, szkoły, które dokonały zarówno strukturalnych, jak i instruktażowych zmian zgodnych z zaleceniami punktów zwrotnych, osiągnęły znacznie lepsze wyniki i wykazywały większe osiągnięcia w ciągu dwóch lat niż podobne szkoły, które wdrożyły przynajmniej niektóre z kluczowych zmian strukturalnych przedstawionych w punktach zwrotnych, ale nie zmiany w programie nauczania i nauczaniu. Inne badanie sugerujące krytyczne znaczenie wychodzenia poza zmiany strukturalne w poprawie osiągnięć zostało przeprowadzone przez Stevena Mertensa, Nancy Flowers i Petera Mulhalla w 1998 r.i obejmowało 155 szkół średnich w Michigan. Kiedy badacze ci przeanalizowali wyniki w szkołach, które miały jedną z kluczowych zmian strukturalnych (zespoły interdyscyplinarne, które otrzymały wysoki poziom wspólnego czasu planowania), odkryli, że zyski z osiągnięć były znacznie wyższe wśród podgrupy tych szkół, które otrzymały grant od Kellogg Foundation, który umożliwił ich nauczycielom bardziej regularne angażowanie się w działania rozwojowe pracowników skoncentrowane na programie nauczania i nauczaniu. W rzeczywistości istnieją nawet dowody z tego badania, że rozwój personelu może być ważniejszy niż wspólny czas planowania w ułatwianiu osiągnięć. Szkoły, których zespoły miały nieodpowiednie wspólne planowanie (ale miały dotację, która umożliwiała częsty rozwój zawodowy), wykazywały większe zyski niż szkoły bez dotacji, nawet te, których zespoły miały wysoki poziom czasu planowania.
Niestety, wysocy gimnazjaliści są nadal rzadkością, ponieważ ” stosunkowo niewiele się zmieniło w centrum doświadczeń szkolnych większości uczniów: curriculum, assessment, and instruction ” (Jackson and Davis, str. 5). Chociaż struktury i praktyki zgodne z najlepszymi dokumentami dotyczącymi reformy klas średnich są niezbędnym fundamentem reformy klas średnich, dramatyczna i trwała poprawa wyników uczniów występuje tylko wtedy, gdy nauczyciele zapewniają wszystkim uczniom znacznie lepsze możliwości uczenia się każdego dnia.
trwałe problemy
jednym szczególnie irytującym problemem, który nękał gimnazjum i nadal nęka gimnazjum, jest to, co Samuel H. Popper określił jako „szkołę bez nauczycieli” (P. 57). Ze względu na brak programów kształcenia nauczycieli i licencjatów, które koncentrują się na poziomie gimnazjum, większość młodych nastolatków jest nauczana przez nauczycieli, którzy przygotowali się do kariery nauczyciela szkoły podstawowej lub średniej. Mniej niż jeden na czterech nauczycieli klas średnich przed rozpoczęciem kariery otrzymał specjalistyczne szkolenie w zakresie nauczania na poziomie średnim. W rezultacie nauczyciele, którzy kończą nauczanie w gimnazjach, nawet ci, którzy odkrywają, że lubią uczyć gimnazjalistów, są żałośnie nieprzygotowani do pracy z tą grupą wiekową. Thomas Dickinson skomentował w 2001 roku, że ci instruktorzy wchodzą do szkół średnich „bez wykształcenia w odpowiednim programie nauczania i nauczaniu dla młodych nastolatków, ignorując miejsce i cel praktyk organizacyjnych gimnazjum oraz złożoną rolę nauczyciela Gimnazjum” (s. 7). Jest to wyraźnie jeden z powodów, dla których program nauczania i nauczanie w klasach średnich nadal wykazuje niewielką poprawę w czasie.
istnieje rosnący konsensus, aby wspierać specjalistyczne przygotowanie nauczycieli na poziomie klas średnich. Liczne badania pokazują, że nauczyciele gimnazjów i dyrektorzy faworyzują specjalistyczne przygotowanie nauczycieli gimnazjów. Podobnie, National Middle School Association, National Association for Secondary School Principals oraz National Forum to Accelerate Middle Grades Reform wezwały do specjalistycznego przygotowania nauczycieli klas średnich. Być może jedynym rozwiązaniem tego trwałego problemu jest ustanowienie przez Państwa obowiązkowych wymogów dotyczących licencji na poziomie średnim, które nie pokrywają się znacząco z licencjami dla nauczycieli szkół podstawowych lub szkół średnich. Będzie to zachętą dla szkół wyższych i uniwersytetów do ustanowienia specjalistycznych programów, które przygotowują praktykujących i przyszłych nauczycieli do efektywnej pracy z uczniami szkół średnich, programów nauczania i praktyk instruktażowych, a także jako zachęta dla nauczycieli do kontynuowania tego specjalistycznego szkolenia.
niestety brakuje też przygotowania dyrektora gimnazjum. „Przygotowanie do prowadzenia szkoły w oparciu o założenia koncepcji gimnazjum jest jeszcze rzadsze niż programy przygotowawcze dla nauczycieli szkół średnich. To samo można powiedzieć o licencjonowaniu dyrektorów szkół średnich”(Dickinson, str. 7).
Krajowe Forum na rzecz przyspieszenia reformy klas średnich zadeklarowało w 2000 r., że szkoły średnie o wysokich wynikach są „doskonałe pod względem akademickim, elastyczne pod względem rozwoju i sprawiedliwe społecznie” (S. K7). Jeśli takie szkoły średnie mają stać się normą, a nie wyjątkiem, zarówno nauczyciele, jak i dyrektorzy szkół średnich potrzebują bardziej specjalistycznego przygotowania i ciągłego rozwoju zawodowego, aby wspierać i podtrzymywać swoją trajektorię w kierunku doskonałości.