em 1888, o presidente da Universidade de Harvard, Charles Eliot, lançou um esforço para reorganizar o ensino primário e secundário. Naquela época, como estado após estado promulgou leis de atendimento obrigatório, escolas primárias de oito anos e escolas secundárias de quatro anos eram os tipos mais comuns de instituições. Mas Eliot e seus colegas no Comitê da Associação Nacional de Educação de dez estudos do Ensino Médio argumentaram que os jovens adolescentes perderam tempo nos últimos anos do Ensino Fundamental e deveriam ser introduzidos em cursos preparatórios da faculdade, como álgebra e latim, em uma idade mais precoce. O Comité recomendou a redução das escolas primárias para seis níveis de Grau (1-6) e o aumento das notas secundárias para seis níveis de grau (7-12). Eles também recomendaram que as novas escolas secundárias sejam projetadas para permitir que estudantes talentosos e ligados à faculdade sejam promovidos rapidamente para que eles possam completar os seis anos da escola secundária em apenas quatro anos.
Como as notas sete e oito começaram a ser considerados Junior ou notas introdutórias do ensino médio em vez de notas elementares, escolas intermediárias (notas 7-8), escolas secundárias Júnior (notas 7-9), e escolas secundárias junior-senior (notas 7-12) começaram a aparecer. Estas novas escolas secundárias foram vistas como uma forma de oferecer aos jovens adolescentes um currículo que era mais substancial e mais diferenciado do que o oferecido nas escolas primárias, ao mesmo tempo que abordava problemas práticos comuns, como a superlotação das escolas primárias K–8 e altas taxas de alunos deixando a escola após o oitavo ano. Além de dar aos jovens universitários acesso mais cedo ao trabalho preparatório da faculdade, os educadores nessas escolas procuraram atrair um maior número de jovens não vinculados à escola para permanecer na escola pelo menos através do grau nove, oferecendo-lhes currículos comerciais, domésticos e vocacionais. Em 1920, o número de Escolas do ensino médio nos Estados Unidos tinha crescido para 883. Na década de 1940, mais da metade dos jovens adolescentes do país frequentou uma escola secundária, e em 1960 quatro em cada cinco o fizeram.
As contribuições duradouras das escolas secundárias para a educação de nível médio na América são muitas. Estas escolas introduziram uma gama mais vasta de cursos e actividades exploratórios e de teste, a fim de ajudar os jovens adolescentes a descobrir e desenvolver os seus interesses e capacidades. As escolas do ensino médio também foram a fonte de outras inovações educacionais, incluindo programas de formação e orientação de professores, atividades extracurriculares, e abordagens curriculares centrais enfatizando a correlação das áreas de estudo e a integração da aprendizagem através das fronteiras disciplinares.apesar das inovações e sucessos das escolas secundárias, estas escolas tornaram-se alvo de críticas crescentes por tenderem a adotar os currículos, sistemas de classificação, grandes dimensões, horários, regimes e clima impessoal das escolas secundárias. Ironicamente, algumas das principais mudanças organizacionais que os primeiros promotores do ensino médio acreditavam que iriam atender às necessidades especiais dos jovens adolescentes–departmentalização, especialização de professores e rastreamento–tinham sido levadas ao extremo e estavam agora sendo desafiadas como inapropriadas para os alunos do ensino médio. Da mesma forma, muitos começaram a ter dúvidas sobre ter programas educacionais do nono ano nos mesmos edifícios escolares que os programas do sétimo e oitavo ano. O programa do nono ano e o currículo foram restringidos pelos requisitos da unidade Carnegie para a formatura do ensino médio e entrada na faculdade. Como esses requisitos afetaram a programação e as decisões de pessoal, muitas vezes influenciaram fortemente os programas educacionais oferecidos aos alunos do sétimo e oitavo anos nas escolas secundárias.cinquenta anos após o estabelecimento das primeiras escolas secundárias, os educadores começaram a chamar as escolas secundárias–novas escolas que tinham uma organização de grau diferente e um programa de resposta ao desenvolvimento–a fim de proporcionar uma transição mais gradual e apropriada entre os anos de Ensino Fundamental e médio. Na década de 1950, Alvin Howard tornou-se um dos primeiros a defender a criação de um 6-8 escola que iria remover as limitações impostas pela Carnegie unidades, mais estável clima da escola do que uma 7-8 escola, e gostaria de reconhecer o início precoce da puberdade dos jovens adolescentes, na segunda metade do século xx. William Alexander and Emmett Williams, in 1965, recommended the creation of 5-8 middle schools featuring interdisciplinary teaming, small learning communities, a teacher advisory program, and special learning centers where students could catch up on needed skills or branch out into further exploration. Por exemplo, Alexander e Williams sugeriram a criação de unidades de asa (equipas interdisciplinares de professores para planejar conjuntamente o currículo e ministrar instrução a 100 alunos). Cada unidade de asa se juntaria com as unidades de asa dos outros níveis de grau na escola para formar uma ” escola dentro da escola.”A especial de centros de aprendizagem seria aberto durante o dia na escola, depois da escola, e no sábado, e incluem uma biblioteca, um laboratório de leitura, um lar, centro de artes, digitação e redação de laboratório, uma língua estrangeira laboratório, artes e hobby center, uma sala de música, e um de educação física/centro de recreação.
em 1966 Donald Eichorn, um superintendente do distrito escolar, escreveu o primeiro livro completo promovendo a criação de 6-8 escolas secundárias. O livro tentou aplicar as teorias de Piaget sobre o desenvolvimento adolescente precoce na concepção de um programa educacional adequado. Por exemplo, Eichorn propôs que as escolas médias oferecem oportunidades freqüentes de aprendizagem ativa e interação com os pares. He suggested eliminating activities that might embarrassed late maturers or place them at a competitive disadvantage (e.g., interescolares de atletismo e rainha do baile concursos) e substituí-los com menos de atividades competitivas que bem-vindo e afirmar todos os alunos, independentemente de seu nível atual de física ou de desenvolvimento cognitivo (internas de atletismo e de educação física, programas e flexível, auto-projetos selecionados que permitem que todos os alunos a buscar interesses pessoais e desenvolver interesses ao fazer uso freqüente de um bem equipado centro de recursos). He proposed flexible schedule to allow for extended learning opportunities and flexible groups of middle school students for instruction (e.g., pelo funcionamento cognitivo ou interesses atuais) em vez de apenas por idade cronológica ou nível de grau. Ele pediu um currículo que mostrasse o uso frequente de unidades temáticas interdisciplinares que refletissem a natureza inter-relacionada de diferentes áreas de Conteúdo e que equilibrassem as disciplinas acadêmicas tradicionais com estudos culturais, Educação Física, Belas Artes e artes práticas.em 1970, um pequeno grupo de educadores fundou a Associação de ensino médio do Midwest, em meio a muito debate e confronto entre defensores de 6-8 escolas secundárias e 7-9 escolas secundárias. Três anos depois, seu nome foi alterado para Associação Nacional da Escola Média para reconhecer o alcance nacional do crescente movimento da escola média. Os escritos dos principais educadores deste movimento mostraram um acordo cada vez mais generalizado sobre práticas que eles acreditavam serem especialmente apropriadas para os jovens adolescentes, incluindo métodos interdisciplinares de ensino em equipe, descoberta e inquérito, planos de professor-conselheiro, programação flexível, cursos exploratórios, e programas não classificados.
crescimento e maturação do movimento do Ensino Médio
em 1965 apenas 5 por cento das escolas do ensino médio nos Estados Unidos eram 6-8 ou 5-8 escolas do ensino médio, e 67 por cento eram 7-9 escolas do ensino médio. Até o ano 2000 essas porcentagens foram revertidas: apenas 5 por cento das escolas de ensino médio eram 7-9 ensino médio e 69 por cento eram 6-8 ou 5-8 escolas de ensino médio. O número de escolas de ensino médio cresceu rapidamente–de 1,434 (23%), em 1971, para 4,094 (33%) em 1981; 6,168 (51%), em 1991; e 9,750 (69%) em 2000.embora o número de escolas médias tenha crescido rapidamente durante as décadas de 1960 e 1970, de acordo com William Alexander, escrevendo em 1978, a maioria dessas novas escolas exibiram “progresso limitado para os objetivos do movimento da escola média” (p. 19). De fato, John Lounsbury observou em 1991 que os primeiros estudos comparativos das novas escolas secundárias e das antigas escolas secundárias secundárias revelaram que as escolas “eram surpreendentemente semelhantes na prática real” (p. 68). As mudanças restringiram-se em grande parte aos nomes das escolas e às notas que continham.uma razão para a falta de progresso na implementação de um conjunto de práticas distintas foi que muitas escolas médias foram estabelecidas por razões de conveniência. Por exemplo, os novos arranjos de notas ajudaram alguns distritos a reduzir a superlotação em escolas primárias, má utilização de edifícios, ou segregação racial. Durante a década de 1970, pouca pesquisa empírica foi realizada sobre as consequências de implementar ou ignorar as listas de práticas recomendadas. Assim, não havia nenhuma evidência científica para persuadir os educadores a mudar seus programas e práticas.na década de 1980, os debates entre os educadores sobre as melhores estruturas de grau para os jovens adolescentes começaram a desaparecer, como os defensores do ensino médio e do ensino médio júnior perceberam que o típico ensino médio, independentemente da organização de grau, ainda estava falhando em atender às necessidades de seus alunos. “Os defensores e praticantes do ensino médio e do ensino médio começaram a coalescer em uma única causa–a causa de melhorar a educação adolescente precoce” (Lounsbury, p. 67). Esta nova unidade de propósito e visão também foi impulsionada pelo surgimento de um forte e respeitado literatura sobre as características dos adolescentes, e pela pesquisa que indica que a transição para o meio-classes de escolas foi associado com diminuição na motivação acadêmica e desempenho.a pesquisa também indicou que os alunos viam seus professores do ensino médio como mais remotos e impessoais do que seus professores elementares, e que estavam menos certos de que seus professores do ensino médio se importavam com eles ou os conheciam bem. Além disso, o trabalho estudantil concluído no primeiro ano das notas médias era muitas vezes menos exigente do que no último ano do Ensino Fundamental, as expectativas acadêmicas nas escolas do ensino médio eram geralmente baixas, e os alunos tinham poucas oportunidades de aprender conceitos novos importantes e aplicá-los aos problemas do mundo real. Esta pesquisa, juntamente com estudos de casos e análises empíricas dos efeitos das práticas recomendadas sobre a qualidade dos programas escolares e sobre a aprendizagem, motivação e desenvolvimento de jovens adolescentes, todos deram um novo impulso aos apelos para a reforma das escolas de nível médio.como praticantes, pesquisadores e estudiosos começaram a falar a uma só voz sobre as deficiências contínuas da educação de grau médio nos Estados Unidos, a reforma de grau médio começou a receber atenção nacional sem precedentes. Ou seja, no final da década de 1980, os estados e fundações que estavam focando suas iniciativas de reforma educacional no ensino pré-escolar e no Ensino Fundamental Inicial ou na melhoria do ensino médio e prevenção do abandono escolar, começaram a reconhecer que as notas médias podem ser centrais para ajudar mais estudantes a ter sucesso e permanecer na escola. A Califórnia foi um dos primeiros estados a produzir um relatório da força-tarefa que apelava para a reforma do ensino médio. O relatório de 1987 da Califórnia, apanhado no meio, foi seguido por uma longa linha de relatórios da Flórida, Maryland, Louisiana, e pelo menos quinze outros estados. Ao mesmo tempo, fundações como a Lilly Endowment, a Carnegie Corporation de Nova Iorque, a Edna McConnell Clark Foundation, e a W. K. Kellogg Foundation começaram a defender e financiar iniciativas de reforma de classes médias.estes esforços ajudaram a solidificar o consenso sobre os tipos de estruturas de apoio e práticas responsivas necessárias para os alunos nas classes médias (por exemplo, os oito princípios delineados em 1989 pelo Conselho Carnegie sobre o desenvolvimento adolescente em pontos de viragem). Nesta época, pesquisas em classes médias por uma grande variedade de pesquisadores começaram a mostrar que as escolas que atendem os adolescentes, especialmente as escolas médias, estavam cada vez mais implementando programas educacionais que foram baseados nessas práticas recomendadas para as classes médias.
= = ligações externas = = Anthony Jackson e Gayle Davis observaram em 2000 que “mudanças estruturais na educação de grau médio-como estudantes e professores são organizados para a aprendizagem–têm sido bastante difundidas e têm produzido bons resultados” (p. 5). As mudanças na prática que asseguram que cada aluno de uma escola de nível médio tem mais apoio (e relações mais significativas com) adultos cuidadosos na escola reduziram as mudanças negativas nas crenças motivacionais dos alunos durante as notas médias. Escolas dentro de escolas, de loop (designar professores para os mesmos alunos durante dois ou três anos), semidepartmentalizion (atribuição de um professor para ensinar duas disciplinas três classe seções, ao invés de um assunto para seis classe seções) e interdisciplinar, unindo comum com um período de planejamento para os professores em equipa, são exemplos de reformas estruturais que têm sido feitos, em muitos meio-classes de escolas. Tais reformas têm sido encontradas para aumentar o bem-estar dos alunos e percepções de que o seu professor se preocupa com eles e sua aprendizagem, e para fortalecer as relações professor–aluno. Por sua vez, quando os alunos da classe média percebem que seus professores se preocupam com eles e sua aprendizagem, eles são mais propensos a relatar que eles tentam fazer o que seus professores lhes pedem para fazer e dar o seu melhor esforço na aula, e eles são menos propensos a se envolver em comportamentos de risco.em suma, muitas escolas do ensino médio conseguiram mudar seus climas e estruturas para se tornarem o que Joan Lipsitz e colegas, em 1997, chamaram de”lugares mais quentes, mais felizes e mais pacíficos para estudantes e adultos”(P. 535). No entanto, como David Hamburg observou em 2000, mudanças em climas e estruturas “são necessárias mas não suficientes para uma grande melhoria na realização acadêmica” (P. xii). Isto é, embora modesto realização ganhos podem resultar de alterações na organização da escola, tais como semidepartmentalization, ensino em equipe, ou criação de menor ambientes de aprendizagem–grande conquista ganhos obtidos somente nas escolas que têm implementado mudanças na organização da escola e no currículo, instrução, desenvolvimento profissional e alterações que auxiliam os professores para “transmitir um núcleo comum de conhecimento substancial para todos os alunos de formas que promovam a curiosidade, de resolução de problemas e pensamento crítico” (Hamburgo, p. x). Por exemplo, em um estudo de 1997 por Robert Felner e colegas de um grupo de trinta e um de Illinois escolas de ensino médio, as escolas que tinham feito tanto estruturais e de ensino alterações que foram consistentes com os Pontos de Viragem recomendações alcançado substancialmente melhor e apresentado maior conquista de ganhos ao longo de um período de dois anos que fez semelhante escolas que tinham implementado, pelo menos, algumas das principais alterações estruturais descritas nos Pontos de Viragem, mas não as mudanças no currículo e a instrução. Outro estudo sugerindo a importância crítica de ir além de apenas mudanças estruturais na melhoria da realização foi conduzido por Steven Mertens, Nancy Flowers, e Peter Mulhall em 1998, e envolveu 155 escolas de ensino médio em Michigan. Quando os pesquisadores analisaram os resultados na escola, que tinha uma das principais mudanças estruturais no lugar (equipas interdisciplinares que foram dados os elevados níveis de planejamento comum de tempo), eles descobriram que a realização ganhos foram muito maior entre o subconjunto destas escolas, que tinha recebido uma doação da Fundação Kellogg, que tornou possível para os seus professores a envolver-se mais regularmente na equipe de desenvolvimento de atividades voltadas para o currículo e a instrução. Na verdade, há até evidências deste estudo de que o desenvolvimento do pessoal pode ser mais importante do que o tempo comum de planejamento para facilitar os ganhos de realização. As escolas cujas equipas tinham um planeamento comum inadequado (mas tinham uma bolsa que tornava possível o desenvolvimento profissional frequente) mostraram mais ganhos de realização do que as escolas sem subsídios, mesmo aquelas cujas equipas tinham altos níveis de tempo de planeamento.infelizmente, as escolas secundárias de alto desempenho ainda são raras, porque ” relativamente pouco mudou no centro da experiência escolar da maioria dos alunos: curriculum, assessment, and instruction ” (Jackson and Davis, p. 5). Embora as estruturas e práticas que estão de acordo com o melhor dos documentos de reforma do ensino médio sejam uma base essencial para a reforma do ensino médio, melhorias dramáticas e sustentadas no desempenho dos estudantes só ocorrem se os professores também proporcionarem a todos os alunos oportunidades de aprendizagem significativamente melhores a cada dia.um problema particularmente vexante que assolou as escolas secundárias e continua a atormentar as escolas secundárias é o que Samuel H. Popper chamou de “uma escola sem professores” (p. 57). Devido à falta de programas de formação de professores e licenças que se concentram no nível do ensino médio, a maioria dos jovens adolescentes são ensinados por professores que se prepararam para uma carreira como professor do Ensino Fundamental ou do ensino médio. Menos de um em cada quatro professores do ensino médio receberam formação especializada para ensinar no nível médio antes de iniciarem as suas carreiras. Como resultado, os professores que acabam ensinando em escolas médias, mesmo aqueles que descobrem que gostam de ensinar alunos do ensino médio, encontram-se terrivelmente despreparados para trabalhar com esta faixa etária. Thomas Dickinson comentou em 2001 que estes instrutores entram em escolas médias “não educados em currículo apropriado e instrução para jovens adolescentes, e ignorantes do lugar e propósito das práticas organizacionais do ensino médio e do complexo papel do professor do ensino médio” (p. 7). Esta é claramente uma razão pela qual o currículo e a instrução nas notas médias continuam a mostrar pouca melhoria ao longo do tempo.existe um consenso crescente para apoiar a preparação especializada de professores a nível do ensino médio. Numerosos estudos mostram que os professores do ensino médio e os diretores favorecem a preparação especializada dos professores do ensino médio. Da mesma forma, a Associação Nacional do Ensino Médio, A Associação Nacional para os diretores do Ensino Secundário, e o Fórum Nacional para acelerar a reforma do Ensino Médio todos pediram a preparação especializada de professores do ensino médio. Talvez a única solução para este problema duradouro seja que os Estados estabeleçam requisitos obrigatórios para a concessão de licenças de nível médio que não se sobreponham significativamente com a concessão de licenças para professores do Ensino Fundamental ou do ensino médio. Isto servirá como um incentivo para faculdades e universidades para estabelecer programas especializados que preparam professores praticantes e futuros para trabalhar eficazmente com alunos do ensino médio, currículos e práticas instrutivas, e também como um incentivo para os professores para prosseguir essa formação especializada.
infelizmente, há também uma falta de preparação principal do ensino médio. “A preparação para liderar uma escola baseada nos princípios do conceito do ensino médio é ainda mais rara do que programas de preparação de professores do ensino médio. O mesmo pode ser dito para a licença de diretores do ensino médio” (Dickinson, p. 7).
O Fórum Nacional para acelerar a reforma dos graus médios declarou em 2000 que as escolas secundárias de alto desempenho são “academicamente excelentes, ágeis em termos de desenvolvimento e socialmente equitativos” (P. K7). Se essas escolas médias vão se tornar a norma e não a exceção, tanto professores do ensino médio e diretores precisam de preparação mais especializada e desenvolvimento profissional contínuo para apoiar e sustentar sua trajetória em direção à excelência.