i 1888 lanserade Harvard University president Charles Eliot ett försök att omorganisera grundskolan och gymnasiet. Vid den tiden, som stat efter stat antog obligatoriska närvarolagar, var åttaåriga grundskolor och fyraåriga gymnasier de vanligaste typerna av institutioner. Men Eliot och hans kollegor på National Education Association ’ s Committee of Ten on Secondary School Studies hävdade att unga ungdomar slösade bort tid under de senaste åren av grundskolan och bör introduceras till högskoleförberedande kurser som algebra och Latin i en tidigare ålder. Utskottet rekommenderade att minska grundskolorna till sex årskurs (1-6) och öka sekundärbetyg till sex årskurs (7-12). De rekommenderade också att de nya gymnasieskolorna skulle utformas så att begåvade, högskolebundna studenter snabbt kunde främjas så att de kunde slutföra de sex åren på gymnasiet på så få som fyra år.
som betyg sju och åtta började betraktas som junior eller inledande gymnasiebetyg snarare än grundskolor, mellanskolor (betyg 7-8), gymnasieskolor (betyg 7-9) och gymnasieskolor (betyg 7-12) började dyka upp. Dessa nya gymnasieskolor sågs som ett sätt att erbjuda unga ungdomar en läroplan som var mer omfattande och mer differentierad än den som erbjuds i grundskolan, samtidigt som man tar itu med vanliga praktiska problem som överbeläggning av K–8 grundskolor och höga elever som lämnar skolan efter årskurs åtta. Förutom att ge högskolebundna ungdomar tidigare tillgång till högskoleförberedande arbete, försökte lärare i dessa skolor locka ett större antal icke-högskolebundna ungdomar att stanna i skolan åtminstone genom årskurs nio genom att erbjuda dem kommersiella, inhemska och yrkesmässiga läroplaner. År 1920 hade antalet gymnasieskolor i USA vuxit till 883. Vid 1940-talet deltog mer än hälften av landets unga ungdomar i en gymnasium, och 1960 gjorde fyra av fem det.
de bestående bidragen från gymnasieskolor till utbildning på mellannivå i Amerika är många. Dessa skolor introducerade ett bredare utbud av utforskande, tryout kurser och aktiviteter för att hjälpa unga ungdomar att upptäcka och utveckla sina intressen och förmågor. Junior high schools var också källan till andra pedagogiska innovationer, inklusive homeroom och lärare-rådgivare program, fritidsaktiviteter, och läroplanen metoder betonar sambandet mellan ämnesområden och integration av lärande över disciplinära gränser.
framväxten av mellanstadieskolor
trots innovationer och framgångar för gymnasieskolor blev dessa skolor målet att öka kritiken för att tendera att anta läroplaner, betygssystem, stor storlek, scheman, regimentering och opersonligt klimat för gymnasieskolor. Ironiskt nog, några av de viktigaste organisatoriska förändringar som de tidiga initiativtagarna till högstadieskolor trodde skulle uppfylla de särskilda behoven hos unga ungdomar–institutionalisering, lärare specialisering, och spårning–hade tagits till det yttersta och nu utmanas som olämpligt för gymnasieelever. Liknande, många började ha andra tankar om att ha nionde klass utbildningsprogram i samma skolbyggnader som sjunde och åttonde klass Program. Nionde klassens program och läroplan begränsades av Carnegies enhetskrav för gymnasieexamen och högskoleingång. Eftersom dessa krav påverkade schemaläggnings-och bemanningsbeslut påverkade de ofta starkt de utbildningsprogram som erbjuds sjunde och åttonde klassare i gymnasiet också.
femtio år efter att de första gymnasieskolorna etablerades började lärare kräva mellanskolor-nya skolor som hade en annan betygsorganisation och ett mer Utvecklande responsivt program–för att ge en mer gradvis och lämplig övergång mellan grundskolan och gymnasiet. På 1950-talet blev Alvin Howard en av de första som förespråkade skapandet av en 6-8-skola som skulle ta bort de begränsningar som Carnegie-enheter införde, ha ett stabilare skolklimat än en 7-8-skola och skulle erkänna den tidigare puberteten hos unga ungdomar under andra hälften av det tjugonde århundradet. William Alexander och Emmett Williams rekommenderade 1965 skapandet av 5-8 mellanskolor med tvärvetenskapligt team, små lärande samhällen, ett lärarrådgivningsprogram och speciella inlärningscentra där eleverna kunde komma ikapp med nödvändiga färdigheter eller förgrena sig till ytterligare utforskning. Till exempel föreslog Alexander och Williams skapandet av vingeenheter (tvärvetenskapliga team av lärare att gemensamt planera läroplanen och leverera instruktioner till 100 studenter). Varje vingenhet skulle gå med vingenheter från de andra klassnivåerna i skolan för att bilda en ”skola inom skolan.”De speciella inlärningscentren skulle vara öppna under skoldagen, efter skolan och på lördag och skulle innehålla ett bibliotek, ett läslaboratorium, ett hemkonstcenter, ett skriv-och skrivlaboratorium, ett främmande språklaboratorium, ett konst-och hobbycenter, ett musikrum och ett idrottscenter/rekreationscenter.
1966 Donald Eichorn, en skoldistriktschef, skrev den första hela boken som främjar skapandet av 6-8 mellanskolor. Boken försökte tillämpa Piagets teorier om tidig ungdomars utveckling vid utformningen av ett lämpligt utbildningsprogram. Eichorn föreslog till exempel att mellanskolor erbjuder frekventa möjligheter till aktivt lärande och interaktion med kamrater. Han föreslog att eliminera aktiviteter som kan genera sena mogna eller placera dem i en konkurrensnackdel (t. ex. och ersätta dem med mindre konkurrenskraftiga aktiviteter som välkomnar och bekräftar alla studenter oavsett deras nuvarande nivå av fysisk eller kognitiv utveckling (intramural friidrott och idrottsprogram och flexibla självvalda projekt som gör det möjligt för alla studenter att driva personliga intressen och utveckla ytterligare intressen samtidigt som de ofta använder sig av ett välutrustat resurscenter). Han föreslog flexibel schemaläggning för att möjliggöra utökade inlärningsmöjligheter och flexibla grupperingar av gymnasieelever för undervisning (t. ex., av nuvarande kognitiv funktion eller intressen) snarare än bara efter kronologisk ålder eller betygsnivå. Han efterlyste en läroplan som innehöll frekvent användning av tvärvetenskapliga tematiska enheter som återspeglade den inbördes karaktären hos olika innehållsområden och som balanserade traditionella akademiska ämnen med kulturstudier, kroppsövning, konst och praktisk konst.1970 grundade en liten grupp Lärare Midwest Middle School Association, mitt i mycket debatt och konfrontation mellan förespråkare för 6-8 mellanstadier och 7-9 gymnasieskolor. Tre år senare ändrades namnet till National Middle School Association för att erkänna den nationella omfattningen av den växande middle school-rörelsen. Skrifterna från nyckelpedagoger i denna rörelse visade alltmer utbredd överenskommelse om praxis som de trodde var särskilt lämpliga för unga ungdomar, inklusive tvärvetenskaplig lagundervisning, upptäckts-och undersökningsmetoder, lärarrådgivarplaner, flexibel schemaläggning, förberedande kurser och ograderade program.
tillväxt och mognad av Middle School-rörelsen
1965 var endast 5 procent av mellanskolorna i USA 6-8 eller 5-8 mellanskolor och 67 procent var 7-9 gymnasieskolor. År 2000 var dessa procentsatser omvända: endast 5 procent av gymnasieskolorna var 7-9 juniorhöjder och 69 procent var 6-8 eller 5-8 mellanskolor. Antalet mellanstadier växte snabbt–från 1 434 (23%) 1971 till 4 094 (33%) 1981; 6 168 (51%) 1991; och 9 750 (69%) 2000.
även om antalet mellanskolor växte snabbt under 1960-och 1970-talet, enligt William Alexander, skriver 1978, visade de flesta av dessa nya skolor ”begränsade framsteg mot målen för mellanskolans rörelse” (s. 19). Faktum är att John Lounsbury noterade 1991 att de första jämförande studierna av de nya mellanskolorna och de gamla gymnasieskolorna avslöjade att skolorna ”var förvånansvärt lika i praktiken” (s. 68). Förändringar begränsades till stor del till namnen på skolor och betyg de innehöll.
en orsak till bristen på framsteg när det gäller att genomföra en uppsättning distinkta metoder var att många mellanstadieskolor inrättades av ändamålsenliga skäl. Till exempel hjälpte de nya klassarrangemangen vissa distrikt att minska överbeläggning i grundskolan, dåligt utnyttjande av byggnader eller rasegregering. Under 1970-talet genomfördes lite empirisk forskning om konsekvenserna av att implementera eller ignorera listorna över rekommenderade metoder. Således fanns det inga vetenskapliga bevis för att övertyga lärare att ändra sina program och praxis.
vid 1980-talet började debatterna mellan lärare om de bästa klassstrukturerna för unga ungdomar att dö ut, eftersom både gymnasieskolan och gymnasieskolan insåg att den typiska medelskolan, oavsett betygsorganisation, fortfarande misslyckades med att tillgodose sina elevers behov. ”Junior High och middle school förespråkare och utövare började sammanfalla till en enda orsak-orsaken till att förbättra tidig ungdomsutbildning” (Lounsbury, s. 67). Denna nya enhet av syfte och vision drevs också av framväxten av en stark och respekterad litteratur om egenskaperna hos tidiga Ungdomar, och genom forskning som indikerar att övergången till medelskolor var förknippad med minskningar i akademisk motivation och prestanda.
forskning visade också att eleverna uppfattade sina medelklasslärare som mer avlägsna och opersonliga än sina grundlärare, och att de var mindre säkra på att deras medelklasslärare brydde sig om dem eller kände dem väl. Dessutom var studentarbetet som slutfördes under det första året av medelklassen ofta mindre krävande än under det sista året av grundskolan, akademiska förväntningar i medelskolans skolor var i allmänhet låga och eleverna hade få möjligheter att lära sig viktiga nya koncept och tillämpa dem på verkliga problem. Denna forskning tillsammans med fallstudier och empiriska analyser av effekterna av rekommenderade metoder på kvaliteten på skolprogrammen och på lärande, motivation och utveckling av unga ungdomar gav alla ytterligare drivkraft för uppmaningarna till reform av medelskolor.
När utövare, forskare och forskare började tala med en röst om de fortsatta bristerna i utbildning i medelklass i USA, började reformen av medelklassen få oöverträffad nationell uppmärksamhet. Det vill säga i slutet av 1980-talet började stater och stiftelser som hade fokuserat sina utbildningsreforminitiativ på förskola och tidig grundutbildning eller på förbättring av gymnasiet och förebyggande av bortfall, inse att medelklasserna kan vara centrala för att hjälpa fler studenter att lyckas och stanna i skolan. Kalifornien var en av de första staterna som producerade en arbetsgruppsrapport som krävde reformer i medelklassen. Kaliforniens rapport från 1987, fångad i mitten, följdes av en lång rad rapporter från Florida, Maryland, Louisiana och minst femton andra stater. Vid ungefär samma tid började stiftelser som Lilly Endowment, Carnegie Corporation i New York, Edna McConnell Clark Foundation och W. K. Kellogg Foundation förespråka och finansiera reforminitiativ i medelklass.
dessa ansträngningar bidrog till att stärka konsensus om vilka typer av stödjande strukturer och lyhörda metoder som behövs av studenter i medelklassen (t.ex. de åtta principerna som skisserades 1989 av Carnegie Council on Adolescent Development in Turning Points). Vid den här tiden började forskning i medelklassen av en mängd olika forskare visa att skolor som betjänar tidiga ungdomar, särskilt mellanskolor, i allt högre grad genomförde utbildningsprogram som baserades på dessa rekommenderade metoder för medelklassen. Färre skolor var mellanskolor bara i namn.
prestationer av Middle School Movement
Anthony Jackson och Gayle Davis noterade år 2000 att ”strukturella förändringar i medelskolans utbildning-hur elever och lärare är organiserade för lärande–har varit ganska utbredda och har gett bra resultat” (S. 5). Förändringar i praktiken som säkerställer att varje elev i en gymnasieskola har mer stöd från (och mer meningsfulla relationer med) vårdande vuxna på skolan har minskat de negativa förändringarna i elevernas motivationstro under medelklassen. Skolor-inom-skolor, looping (tilldela lärare till samma elever i två eller tre år), semidepartmentalizion (tilldela en lärare att undervisa två ämnen till tre klassavsnitt snarare än ett ämne till sex klassavsnitt) och tvärvetenskapligt samarbete med en gemensam planeringsperiod för lärarna i ett team är exempel på strukturreformer som har gjorts i många medelskolor. Sådana reformer har visat sig öka elevernas välbefinnande och uppfattningar om att deras lärare bryr sig om dem och deras lärande och att stärka relationerna mellan lärare och elev. I sin tur, när elever i medelklassen uppfattar att deras lärare bryr sig om dem och deras lärande, är de mer benägna att rapportera att de försöker göra vad deras lärare ber dem att göra och ge sitt bästa i klassen, och de är mindre benägna att delta i riskabelt beteende.
Sammanfattningsvis har många medelskolor lyckats ändra sina klimat och strukturer för att bli vad Joan Lipsitz och kollegor 1997 kallade ”varmare, lyckligare och lugnare platser för studenter och vuxna”(S. 535). Men som David Hamburg noterade 2000 är förändringar i klimat och strukturer ”nödvändiga men inte tillräckliga för stor förbättring av akademisk prestation” (s. xii). Det vill säga, medan blygsamma prestationsvinster kan bero på förändringar i skolorganisationen–som semidepartmentalisering, lagundervisning eller skapande av mindre inlärningsmiljöer–uppnås stora prestationsvinster endast i skolor som har genomfört både förändringar i skolorganisationen och i läroplaner, instruktioner och professionella utvecklingsförändringar som hjälper lärare att ”överföra en kärna av gemensam, väsentlig kunskap till alla elever på sätt som främjar nyfikenhet, problemlösning och kritiskt tänkande” (Hamburg, s. x). Till exempel, i en studie från 1997 av Robert Felner och kollegor från en grupp av trettioen Illinois middle schools, de skolor som hade gjort både strukturella och instruktionsförändringar som överensstämde med Vändpunktsrekommendationer uppnådde väsentligt bättre och visade större prestationsvinster under en tvåårsperiod än liknande skolor som hade genomfört åtminstone några av de viktigaste strukturella förändringarna som beskrivs i vändpunkter, men inte förändringar i läroplan och undervisning. En annan studie som tyder på den kritiska betydelsen av att gå utöver bara strukturella förändringar för att förbättra prestationen genomfördes av Steven Mertens, Nancy Flowers och Peter Mulhall 1998 och involverade 155 gymnasieskolor i Michigan. När dessa forskare analyserade resultat i skolor som hade en av de viktigaste strukturella förändringarna på plats (tvärvetenskapliga team som fick höga nivåer av gemensam planeringstid) fann de att prestationsvinsterna var mycket högre bland delmängden av dessa skolor som hade fått ett bidrag från Kellogg Foundation som gjorde det möjligt för sina lärare att engagera sig mer regelbundet i personalutvecklingsaktiviteter fokuserade på läroplan och undervisning. Faktum är att det till och med finns bevis från denna studie att personalutveckling kan vara viktigare än vanlig planeringstid för att underlätta prestationsvinster. Skolor vars lag hade otillräcklig gemensam planering (men hade ett bidrag som möjliggjorde frekvent professionell utveckling) visade mer prestationsvinster än skolor utan bidrag, även de vars lag hade höga nivåer av planeringstid.
tyvärr är högpresterande mellanskolor fortfarande sällsynta, eftersom ” relativt lite har förändrats i kärnan i de flesta elevernas skolupplevelse: läroplan, bedömning och instruktion” (Jackson och Davis, s. 5). Även om strukturer och metoder som överensstämmer med det bästa av reformdokumenten i medelklassen är en viktig grund för reform av medelklassen, dramatiska och ihållande förbättringar av elevernas prestationer uppstår endast om lärare också ger alla elever markant bättre inlärningsmöjligheter varje dag.
varaktiga problem
ett särskilt irriterande problem som plågade gymnasieskolor och fortsätter att plåga mellanstadieskolor är vad Samuel H. Popper kallade att vara ”en skola utan lärare” (p. 57). På grund av bristen på lärarutbildningsprogram och licensiering som fokuserar på mellanstadienivå lärs majoriteten av unga ungdomar av lärare som förberedde sig för en karriär som grundskolelärare eller gymnasielärare. Färre än en av fyra mellanklasslärare har fått specialutbildning för att undervisa på mellannivå innan de börjar sin karriär. Som ett resultat, lärare som slutar undervisa i mellanstadieskolor, även de som upptäcker att de tycker om att undervisa mellanstadieelever, befinner sig sorgligt oförberedda att arbeta med denna åldersgrupp. Thomas Dickinson kommenterade 2001 att dessa instruktörer går in i mellanstadierna” unschooled i lämplig läroplan och instruktion för unga ungdomar, och okunniga om platsen och syftet med gymnasiet organisatoriska metoder och den komplexa rollen som mellanstadieläraren ” (s. 7). Detta är helt klart en anledning till att läroplanen och undervisningen i medelklassen fortsätter att visa liten förbättring över tiden.
det finns ett växande samförstånd för att stödja specialiserad lärarförberedelse på mellanklassnivå. Många studier visar att mellanklasslärare och rektorer gynnar specialiserad lärarförberedelse av mellanklasslärare. På samma sätt har National Middle School Association, National Association for Secondary School Principals och National Forum to Accelerate Middle Grades Reform alla krävt specialiserad förberedelse av mellanklasslärare. Kanske är den enda lösningen på detta bestående problem för stater att fastställa obligatoriska krav på mellannivålicensiering som inte överlappar betydligt med licensiering för grundskolelärare eller gymnasielärare. Detta kommer att fungera som ett incitament för högskolor och universitet att etablera specialiserade program som förbereder praktiserande och framtida lärare att arbeta effektivt med gymnasieelever, läroplaner och undervisningsmetoder, och också som ett incitament för lärare att bedriva denna specialutbildning.
tyvärr finns det också en brist på mellanskolans huvudförberedelser. ”Förberedelser för att leda en skola baserad på principerna i mellanskolans koncept är ännu mer sällsynta än mellanskolelärarförberedelseprogram. Detsamma kan sägas om licensieringen av mellanskolans rektorer” (Dickinson, s. 7).
National Forum to Accelerate Middle Grades Reform förklarade 2000 att högpresterande mellanskolor är” akademiskt utmärkta, utvecklingsmässigt lyhörda och socialt rättvisa ” (s. K7). Om sådana mellanstadier kommer att bli normen snarare än undantaget, både mellanstadielärare och rektorer behöver mer specialiserad förberedelse och fortsatt professionell utveckling för att stödja och upprätthålla sin bana mot excellens.