1888 unternahm der Präsident der Harvard University, Charles Eliot, Anstrengungen, um die Grund- und Sekundarschule neu zu organisieren. Zu dieser Zeit, als Staat für Staat Anwesenheitspflichtgesetze erließ, Achtjährige Grundschulen und vierjährige Gymnasien waren die häufigsten Arten von Institutionen. Eliot und seine Kollegen vom zehnköpfigen Ausschuss der National Education Association für Sekundarschulstudien argumentierten jedoch, dass junge Jugendliche in den letzten Jahren der Grundschule Zeit verschwendet hätten und in einem früheren Alter in College-Vorbereitungskurse wie Algebra und Latein eingeführt werden sollten. Der Ausschuss empfahl, die Grundschulen auf sechs Klassenstufen (1-6) zu reduzieren und die Sekundarstufe auf sechs Klassenstufen (7-12) zu erhöhen. Sie empfahlen auch, dass die neuen Sekundarschulen so konzipiert werden, dass talentierte, hochschulgebundene Schüler schnell gefördert werden können, damit sie die sechs Jahre der Sekundarschule in nur vier Jahren abschließen können.Als die Klassen sieben und acht eher als Junior- oder Einführungs-Highschool-Klassen als als Grundschulklassen angesehen wurden, begannen die Mittelschulen (Klassen 7-8), Junior High Schools (Klassen 7-9) und Junior-Senior High Schools (Klassen 7-12) zu erscheinen. Diese neuen weiterführenden Schulen wurden als eine Möglichkeit angesehen, jungen Jugendlichen einen Lehrplan anzubieten, der umfangreicher und differenzierter war als der in Grundschulen angebotene, Gleichzeitig werden gemeinsame praktische Probleme wie die Überfüllung von K–8-Grundschulen und die hohe Schulabbrecherquote nach der achten Klasse angegangen. Neben dem früheren Zugang zu College-Vorbereitungsarbeiten für College-gebundene Jugendliche, Die Pädagogen an diesen Schulen versuchten, eine größere Anzahl nicht College-gebundener Jugendlicher dazu zu bringen, mindestens bis zur neunten Klasse in der Schule zu bleiben, indem sie ihnen kommerzielle, häusliche und berufliche Lehrpläne anboten. Bis 1920 war die Zahl der Junior High Schools in den Vereinigten Staaten auf 883 angewachsen. In den 1940er Jahren besuchte mehr als die Hälfte der jungen Jugendlichen des Landes eine Junior High School, und bis 1960 taten dies vier von fünf.
Die dauerhaften Beiträge der Junior High Schools zur mittleren Bildung in Amerika sind vielfältig. Diese Schulen führten ein breiteres Spektrum an Erkundungs-, Schnupperkursen und Aktivitäten ein, um jungen Jugendlichen zu helfen, ihre Interessen und Fähigkeiten zu entdecken und zu entwickeln. Junior High Schools waren auch die Quelle anderer Bildungsinnovationen, einschließlich Heim- und Lehrer-Berater-Programme, außerschulische Aktivitäten, und Kerncurriculum-Ansätze, die die Korrelation von Themenbereichen und die Integration von Lernen über disziplinäre Grenzen hinweg betonen.
Die Entstehung von Mittelschulen
Trotz der Innovationen und Erfolge der Junior High Schools wurden diese Schulen zum Ziel zunehmender Kritik, weil sie dazu neigten, die Lehrpläne, Notensysteme, Größe, Zeitpläne, Reglementierung und unpersönliches Klima von Oberschulen. Ironischerweise wurden einige der wichtigsten organisatorischen Änderungen, von denen die frühen Förderer der Junior High Schools glaubten, dass sie den besonderen Bedürfnissen junger Jugendlicher gerecht werden würden – Abteilungsbildung, Lehrerspezialisierung und Verfolgung – auf die Spitze getrieben und wurden nun als unangemessen für Junior High School-Schüler herausgefordert. Ähnlich, Viele begannen, sich Gedanken darüber zu machen, Bildungsprogramme der neunten Klasse in denselben Schulgebäuden wie Programme der siebten und achten Klasse zu haben. Das Programm und der Lehrplan der neunten Klasse wurden durch die Anforderungen der Carnegie-Einheit für den Abitur und den Hochschulzugang eingeschränkt. Da sich diese Anforderungen auf Planungs- und Personalentscheidungen auswirkten, beeinflussten sie häufig auch die Bildungsprogramme für Siebt- und Achtklässler in Mittelschulen stark.Fünfzig Jahre nach der Gründung der ersten Junior High Schools forderten die Pädagogen Mittelschulen – neue Schulen mit einer anderen Klassenorganisation und einem entwicklungsfähigeren Programm –, um einen allmählicheren und angemesseneren Übergang zwischen den Grund- und Oberschuljahren zu ermöglichen. In den 1950er Jahren befürwortete Alvin Howard als einer der ersten die Schaffung einer 6-8-Schule, die die von Carnegie-Einheiten auferlegten Einschränkungen aufhebt, ein stabileres Schulklima als eine 7-8-Schule aufweist und den früheren Beginn der Pubertät junger Jugendlicher in der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts anerkennt. William Alexander und Emmett Williams empfahlen 1965 die Schaffung von 5-8 Mittelschulen mit interdisziplinärem Teaming, kleinen Lerngemeinschaften, einem Lehrerberatungsprogramm und speziellen Lernzentren, in denen die Schüler die erforderlichen Fähigkeiten nachholen oder sich in weitere Erkundungen verzweigen konnten. Zum Beispiel schlugen Alexander und Williams die Schaffung von Flügeleinheiten vor (interdisziplinäre Lehrerteams, die gemeinsam den Lehrplan planen und 100 Schülern Unterricht erteilen). Jede Flügeleinheit würde sich mit Flügeleinheiten aus den anderen Klassenstufen der Schule zu einer „Schule innerhalb der Schule“ zusammenschließen.“ Die speziellen Lernzentren wären während des Schultages, nach der Schule und am Samstag geöffnet und würden eine Bibliothek, ein Leselabor, ein Heimkunstzentrum, ein Schreib- und Schreiblabor, ein Fremdsprachenlabor, ein Kunst- und Hobbyzentrum, ein Musikzimmer und ein Sport- / Freizeitzentrum umfassen.Im Jahr 1966 schrieb Donald Eichorn, ein Schulbezirksleiter, das erste vollständige Buch, das die Schaffung von 6-8 Mittelschulen förderte. Das Buch versuchte, Piagets Theorien zur frühen Jugendentwicklung bei der Gestaltung eines geeigneten Bildungsprogramms anzuwenden. Zum Beispiel schlug Eichorn vor, dass Mittelschulen häufige Möglichkeiten für aktives Lernen und Interaktion mit Gleichaltrigen bieten. Er schlug vor, Aktivitäten zu eliminieren, die Spät Reifende in Verlegenheit bringen oder sie einem Wettbewerbsnachteil aussetzen könnten (z. Sie durch weniger wettbewerbsfähige Aktivitäten zu ersetzen, die alle Schüler unabhängig von ihrem aktuellen körperlichen oder kognitiven Entwicklungsstand willkommen heißen und bestätigen (intramurale Leichtathletik- und Sportunterrichtsprogramme und flexible selbst ausgewählte Projekte, die es allen Schülern ermöglichen, persönliche Interessen zu verfolgen und weitere Interessen zu entwickeln, während sie häufig ein gut ausgestattetes Ressourcenzentrum nutzen). Er schlug eine flexible Zeitplanung vor, um erweiterte Lernmöglichkeiten und flexible Gruppierungen von Mittelschülern für den Unterricht zu ermöglichen (z. b. nach aktuellen kognitiven Funktionen oder Interessen) und nicht nur nach chronologischem Alter oder Klassenstufe. Er forderte einen Lehrplan, der häufig interdisziplinäre Themeneinheiten vorsah, die die Wechselbeziehung verschiedener Inhaltsbereiche widerspiegelten und traditionelle akademische Fächer mit Kulturwissenschaften, Leibeserziehung, Bildender Kunst und praktischer Kunst in Einklang brachten.1970 gründete eine kleine Gruppe von Pädagogen die Midwest Middle School Association, inmitten vieler Debatten und Konfrontationen zwischen Befürwortern von 6-8 Mittelschulen und 7-9 Mittelschulen. Drei Jahre später wurde der Name in National Middle School Association geändert, um den nationalen Umfang der wachsenden Mittelschulbewegung anzuerkennen. Die Schriften der wichtigsten Pädagogen in dieser Bewegung zeigten eine zunehmend verbreitete Übereinstimmung über Praktiken, von denen sie glaubten, dass sie besonders für junge Jugendliche geeignet waren, einschließlich interdisziplinärem Teamunterricht, Entdeckungs- und Untersuchungsmethoden, Lehrer-Berater-Plänen, flexibler Planung, Erkundungskursen und nicht benoteten Programmen.
Wachstum und Reifung der Mittelschulbewegung
1965 waren nur 5 Prozent der Mittelschulen in den Vereinigten Staaten 6-8 oder 5-8 Mittelschulen und 67 Prozent waren 7-9 Mittelschulen. Bis zum Jahr 2000 waren diese Prozentsätze umgekehrt: Nur 5 Prozent der Mittelschulen waren 7-9 Junior Highs und 69 Prozent waren 6-8 oder 5-8 Mittelschulen. Die Zahl der Mittelschulen wuchs schnell – von 1.434 (23%) im Jahr 1971 auf 4.094 (33%) im Jahr 1981; 6.168 (51%) im Jahr 1991; und 9.750 (69%) im Jahr 2000.Obwohl die Zahl der Mittelschulen in den 1960er und 1970er Jahren laut William Alexander, der 1978 schrieb, schnell wuchs, zeigten die meisten dieser neuen Schulen „begrenzte Fortschritte in Richtung der Ziele der Mittelschulbewegung“ (S. 19). Tatsächlich stellte John Lounsbury 1991 fest, dass die ersten vergleichenden Studien der neuen Mittelschulen und der alten Mittelschulen zeigten, dass die Schulen „in der Praxis überraschend ähnlich waren“ (S. 68). Die Änderungen beschränkten sich weitgehend auf die Namen der Schulen und die darin enthaltenen Noten.
Ein Grund für den Mangel an Fortschritten bei der Umsetzung einer Reihe von unterschiedlichen Praktiken war, dass viele Mittelschulen aus Gründen der Zweckmäßigkeit gegründet wurden. Zum Beispiel halfen die neuen Notenregelungen einigen Bezirken, die Überfüllung in Grundschulen, die schlechte Auslastung von Gebäuden oder die Rassentrennung zu verringern. In den 1970er Jahren wurde wenig empirische Forschung zu den Konsequenzen der Implementierung oder Ignorierung der Listen empfohlener Praktiken durchgeführt. Daher gab es keine wissenschaftlichen Beweise, um Pädagogen davon zu überzeugen, ihre Programme und Praktiken zu ändern.In den 1980er Jahren begannen die Debatten zwischen Pädagogen über die besten Klassenstrukturen für junge Jugendliche auszusterben, da sowohl die Befürworter der Mittelschule als auch der Mittelschule erkannten, dass die typische Mittelschule unabhängig von der Klassenorganisation immer noch nicht den Bedürfnissen ihrer Schüler entsprach. „Befürworter und Praktiker der Mittel– und Mittelstufe begannen, sich zu einer einzigen Sache zusammenzuschließen – der Verbesserung der frühen Jugendbildung“ (Lounsbury, S. 67). Diese neue Einheit von Zweck und Vision wurde auch durch die Entstehung einer starken und angesehenen Literatur über die Merkmale früher Jugendlicher angeheizt, und durch Untersuchungen, die darauf hindeuten, dass der Übergang zu Mittelschulen mit einem Rückgang der akademischen Motivation und Leistung verbunden war.Die Forschung zeigte auch, dass die Schüler ihre Lehrer der mittleren Klassen als entfernter und unpersönlicher wahrnahmen als ihre Grundschullehrer, und dass sie weniger sicher waren, dass ihre Lehrer der mittleren Klassen sich um sie kümmerten oder sie gut kannten. Darüber hinaus war die Arbeit der Schüler im ersten Jahr der mittleren Klassen oft weniger anspruchsvoll als im letzten Jahr der Grundschule, die akademischen Erwartungen in den Mittelschulen waren im Allgemeinen niedrig, und die Schüler hatten nur wenige Möglichkeiten, wichtige neue Konzepte zu lernen und sie auf reale Probleme anzuwenden. Diese Forschung sowie Fallstudien und empirische Analysen der Auswirkungen empfohlener Praktiken auf die Qualität von Schulprogrammen sowie auf das Lernen, die Motivation und die Entwicklung junger Jugendlicher gaben den Forderungen nach einer Reform der Mittelschulen weitere Impulse.Als Praktiker, Forscher und Gelehrte begannen, mit einer Stimme über die anhaltenden Mängel der Mittelschulbildung in den Vereinigten Staaten zu sprechen, erhielt die Reform der Mittelschulbildung beispiellose nationale Aufmerksamkeit. Das heißt, am Ende der 1980er Jahre begannen Staaten und Stiftungen, die ihre Bildungsreforminitiativen auf die Vorschul- und frühe Grundschulbildung oder auf die Verbesserung der High School und die Verhinderung von Schulabbrechern konzentriert hatten, zu erkennen, dass die mittleren Klassen von zentraler Bedeutung sein könnten, um mehr Schülern zum Erfolg zu verhelfen und in der Schule zu bleiben. Kalifornien war einer der ersten Staaten, der einen Task-Force-Bericht erstellt hat, in dem eine Reform der Mittelschicht gefordert wird. Dem kalifornischen Bericht von 1987, Caught in the Middle, folgte eine lange Reihe von Berichten aus Florida, Maryland, Louisiana und mindestens fünfzehn anderen Bundesstaaten. Etwa zur gleichen Zeit begannen Stiftungen wie die Lilly Endowment, die Carnegie Corporation of New York, die Edna McConnell Clark Foundation und die W. K. Kellogg Foundation, sich für Reforminitiativen der Mittelschicht einzusetzen und diese zu finanzieren.Diese Bemühungen trugen dazu bei, den Konsens über die Art von unterstützenden Strukturen und reaktionsfähigen Praktiken zu festigen, die von Schülern in den mittleren Klassen benötigt werden (z. B. die acht Prinzipien, die 1989 vom Carnegie Council on Adolescent Development in Turning Points skizziert wurden). Zu dieser Zeit zeigten Untersuchungen in den mittleren Klassen durch eine Vielzahl von Forschern, dass Schulen, die frühen Jugendlichen, insbesondere Mittelschulen, dienten, zunehmend Bildungsprogramme durchführten, die auf diesen empfohlenen Praktiken für die mittleren Klassen basierten. Weniger Schulen waren nur dem Namen nach Mittelschulen.
Errungenschaften der Mittelschulbewegung
Anthony Jackson und Gayle Davis stellten im Jahr 2000 fest, dass „strukturelle Veränderungen in der Mittelschulbildung – wie Schüler und Lehrer für das Lernen organisiert sind – ziemlich weit verbreitet waren und gute Ergebnisse erbracht haben“ (S. 5). Änderungen in der Praxis, die sicherstellen, dass jeder Schüler in einer Mittelschule mehr Unterstützung von (und sinnvollere Beziehungen zu) fürsorglichen Erwachsenen an der Schule hat, haben die negativen Verschiebungen in den Motivationsüberzeugungen der Schüler während der Mittelklassen reduziert. Schools-within-Schools, Looping (Zuordnung von Lehrern zu denselben Schülern für zwei oder drei Jahre), Semidepartmentalizion (Zuordnung eines Lehrers zum Unterrichten von zwei Fächern zu drei Klassenabschnitten und nicht zu einem Fach zu sechs Klassenabschnitten) und interdisziplinäres Teaming mit einem gemeinsamen Planungszeitraum für die Lehrer in einem Team sind Beispiele für Strukturreformen, die in vielen Mittelschulen durchgeführt wurden. Es wurde festgestellt, dass solche Reformen das Wohlbefinden der Schüler und die Wahrnehmung, dass sich ihr Lehrer um sie und ihr Lernen kümmert, steigern und die Lehrer-Schüler–Beziehungen stärken. Im Gegenzug, wenn Schüler der mittleren Klassen wahrnehmen, dass sich ihre Lehrer um sie und ihr Lernen kümmern, berichten sie eher, dass sie versuchen, das zu tun, was ihre Lehrer von ihnen verlangen, und geben ihr Bestes im Unterricht, und sie sind weniger wahrscheinlich riskantes Verhalten.Insgesamt ist es vielen Mittelschulen gelungen, ihr Klima und ihre Strukturen zu verändern, um das zu werden, was Joan Lipsitz und Kollegen 1997 als „wärmere, glücklichere und friedlichere Orte für Schüler und Erwachsene“ bezeichneten (S. 535). Wie David Hamburg im Jahr 2000 feststellte, sind Klima- und Strukturänderungen „notwendig, aber nicht ausreichend für eine wesentliche Verbesserung der akademischen Leistungen“ (S. xii). Das heißt, während bescheidene Leistungsgewinne aus Veränderungen in der Schulorganisation resultieren können – wie Semidepartmentalisierung, Teamunterricht oder die Schaffung kleinerer Lernumgebungen -, werden große Leistungsgewinne nur in Schulen erzielt, die sowohl Änderungen in der Schulorganisation als auch in Lehrplänen, Unterricht und berufliche Entwicklung umgesetzt haben Änderungen, die den Lehrern helfen, „allen Schülern einen Kern gemeinsamen, substanziellen Wissens auf eine Weise zu vermitteln, die Neugier, Problemlösung und kritisches Denken fördert“ (Hamburg, s. x). In einer Studie von Robert Felner und Kollegen aus einer Gruppe von einunddreißig Mittelschulen in Illinois aus dem Jahr 1997 erzielten die Schulen, die sowohl strukturelle als auch pädagogische Änderungen vorgenommen hatten, die mit den Empfehlungen von Turning Points übereinstimmten, über einen Zeitraum von zwei Jahren wesentlich bessere Ergebnisse und zeigten größere Leistungsgewinne als ähnliche Schulen, die zumindest einige der wichtigsten strukturellen Änderungen umgesetzt hatten, die in Turning Points beschrieben wurden, jedoch keine Änderungen des Lehrplans und des Unterrichts. Eine weitere Studie, die darauf hindeutet, wie wichtig es ist, über strukturelle Veränderungen hinauszugehen, um die Leistung zu verbessern, wurde 1998 von Steven Mertens, Nancy Flowers und Peter Mulhall durchgeführt und umfasste 155 Mittelschulen in Michigan. Als diese Forscher die Ergebnisse in Schulen analysierten, in denen eine der wichtigsten strukturellen Veränderungen stattfand (interdisziplinäre Teams, denen ein hohes Maß an gemeinsamer Planungszeit eingeräumt wurde), stellten sie fest, dass die Leistungsgewinne in der Untergruppe dieser Schulen, die a, viel höher waren erhielt ein Stipendium der Kellogg Foundation, das es ihren Lehrern ermöglichte, sich regelmäßiger an Personalentwicklungsaktivitäten zu beteiligen, die sich auf Lehrplan und Unterricht konzentrierten. Tatsächlich gibt es sogar Hinweise aus dieser Studie, dass die Personalentwicklung wichtiger sein kann als die gemeinsame Planungszeit, um Leistungsgewinne zu erzielen. Schulen, deren Teams eine unzureichende gemeinsame Planung hatten (aber einen Zuschuss hatten, der eine häufige berufliche Entwicklung ermöglichte), zeigten mehr Leistungszuwächse als Schulen ohne Zuschüsse, selbst diejenigen, deren Teams ein hohes Maß an Planungszeit hatten.
Leider sind leistungsstarke Mittelschulen immer noch selten, weil „sich im Kern der Schulerfahrung der meisten Schüler relativ wenig geändert hat: lehrplan, Bewertung und Unterricht“ (Jackson und Davis, S. 5). Obwohl Strukturen und Praktiken, die mit den besten der Reformdokumente der Mittelstufe im Einklang stehen, eine wesentliche Grundlage für die Reform der Mittelstufe darstellen, Dramatische und nachhaltige Verbesserungen der Schülerleistungen treten nur auf, wenn die Lehrer auch allen Schülern jeden Tag deutlich bessere Lernmöglichkeiten bieten.
Dauerhafte Probleme
Ein besonders ärgerliches Problem, das die Mittelschulen plagte und weiterhin plagt, ist das, was Samuel H. Popper als „eine Schule ohne Lehrer“ bezeichnete. 57). Aufgrund des Mangels an Lehrerausbildungsprogrammen und Lizenzen, die sich auf die Mittelschulstufe konzentrieren, Die Mehrheit der jungen Jugendlichen wird von Lehrern unterrichtet, die sich auf eine Karriere als Grund- oder Gymnasiallehrer vorbereitet haben. Weniger als jeder vierte Lehrer der mittleren Klassen hat eine spezielle Ausbildung erhalten, um auf der mittleren Ebene zu unterrichten, bevor er seine Karriere beginnt. Infolgedessen sind Lehrer, die an Mittelschulen unterrichten, selbst diejenigen, die feststellen, dass sie gerne Mittelschüler unterrichten, kläglich unvorbereitet, mit dieser Altersgruppe zu arbeiten. Thomas Dickinson kommentierte im Jahr 2001, dass diese Lehrer Mittelschulen betreten „ungeschult in angemessenem Lehrplan und Unterricht für junge Jugendliche und unwissend über den Ort und Zweck der organisatorischen Praktiken der Mittelschule und die komplexe Rolle des Mittelschullehrers“ (S. 7). Dies ist eindeutig ein Grund, warum Lehrplan und Unterricht in den mittleren Klassen weiterhin wenig Verbesserung im Laufe der Zeit zeigen.
Es gibt einen wachsenden Konsens, die Fachlehrervorbereitung auf der mittleren Klassenstufe zu unterstützen. Zahlreiche Studien zeigen, dass Lehrer und Schulleiter der mittleren Klassen eine spezialisierte Lehrervorbereitung von Lehrern der mittleren Klassen bevorzugen. In ähnlicher Weise haben die National Middle School Association, die National Association for Secondary School Principals und das National Forum to Accelerate Middle Grades Reform alle für die spezialisierte Vorbereitung der mittleren Klassen Lehrer genannt. Vielleicht besteht die einzige Lösung für dieses anhaltende Problem darin, dass die Staaten verbindliche Anforderungen für die Zulassung auf mittlerer Ebene festlegen, die sich nicht wesentlich mit der Zulassung für Grundschul- oder Gymnasiallehrer überschneiden. Dies wird als Anreiz für Hochschulen und Universitäten dienen, spezialisierte Programme einzurichten, die praktizierende und zukünftige Lehrer darauf vorbereiten, effektiv mit Schülern, Lehrplänen und Unterrichtspraktiken der Mittelschule zusammenzuarbeiten, und auch als Anreiz für Lehrer, diese spezialisierte Ausbildung zu absolvieren.
Leider fehlt es auch an der Mittelschulvorbereitung. „Die Vorbereitung auf eine Schule, die auf den Grundsätzen des Mittelschulkonzepts basiert, ist noch seltener als Vorbereitungsprogramme für Mittelschullehrer. Gleiches gilt für die Zulassung von Mittelschulleitern “ (Dickinson, S. 7).Das National Forum to Accelerate Middle Grades Reform erklärte im Jahr 2000, dass leistungsstarke Mittelschulen „akademisch exzellent, entwicklungsorientiert und sozial gerecht“ sind (S. K7). Wenn solche Mittelschulen eher zur Norm als zur Ausnahme werden, benötigen sowohl Mittelschullehrer als auch Schulleiter eine spezialisiertere Vorbereitung und Weiterbildung, um ihren Weg in Richtung Exzellenz zu unterstützen und aufrechtzuerhalten.