In 1888 Harvardin yliopiston presidentti Charles Eliot käynnisti pyrkimyksen järjestää uudelleen perusasteen ja toisen asteen koulutus. Siihen aikaan, kun osavaltio toisensa jälkeen sääti pakolliset läsnäololait, kahdeksanvuotiset peruskoulut ja nelivuotiset oppikoulut olivat yleisimpiä laitostyyppejä. Mutta Eliot ja hänen kollegansa, National Education Association komitea kymmenen yläasteen tutkimukset väittivät, että nuoret nuoret hukkaan aikaa viime vuosina peruskoulun ja olisi otettava käyttöön college valmistelevia kursseja, kuten algebra ja latina on aikaisempi Ikä. Komitea suositteli alakoulujen supistamista kuuteen Luokka-asteeseen (1-6) ja toisen asteen nostamista kuuteen Luokka-asteeseen (7-12). He suosittelivat myös, että uudet toisen asteen koulut suunniteltaisiin niin, että lahjakkaat, korkeakouluihin sidotut opiskelijat voitaisiin ylentää nopeasti, jotta he voisivat suorittaa kuuden vuoden yläasteen niinkin muutamassa kuin neljässä vuodessa.
kun vuosiluokkia seitsemän ja kahdeksan alettiin pitää ala-asteiden sijaan yläasteina tai johdantoluokkina, alkoi ilmaantua keskikouluja (luokka-asteet 7-8), yläasteita (luokka-asteet 7-9) ja yläasteita (luokka-asteet 7-12). Nämä uudet Yläkoulut nähtiin keinona tarjota nuorille nuorille peruskouluja laajempi ja eriytyneempi opetussuunnitelma ja samalla käsitellä yleisiä käytännön ongelmia, kuten K–8-peruskoulujen ahtautta ja korkeita oppilasmääriä, jotka lopettavat koulun kahdeksannen luokan jälkeen. Sen lisäksi, että näiden koulujen opettajat tarjosivat korkeakouluun opiskeleville nuorille aikaisemmin mahdollisuuden päästä yliopistoon valmistavaan työhön, he yrittivät houkutella enemmän koulunkäyntiin osallistumattomia nuoria pysymään koulussa ainakin yhdeksännellä luokalla tarjoamalla heille kaupallisia, kotitalous-ja ammatillisia opetussuunnitelmia. Vuoteen 1920 mennessä yläkoulujen määrä Yhdysvalloissa oli kasvanut 883: een. 1940-luvulle tultaessa yli puolet maan nuorista kävi yläasteen, ja vuoteen 1960 mennessä neljä viidestä kävi sen.
yläkoulujen kestävistä panoksista keskiasteen koulutukseen Amerikassa on monia. Nämä koulut ottivat käyttöön laajemman valikoiman tutkimus -, tryout-kursseja ja toimintaa auttaakseen nuoria nuoria löytämään ja kehittämään kiinnostuksen kohteitaan ja kykyjään. Yläkoulut olivat myös lähde muita koulutusinnovaatioita, kuten luokanopettaja ja opettaja-neuvonantaja ohjelmia, vapaa-ajan toimintaa, ja opetussuunnitelman perus lähestymistapoja korostaen korrelaatio oppiaineiden ja integrointi oppimisen yli tieteenalarajojen.
yläkoulujen synty
huolimatta yläkoulujen innovaatioista ja menestyksestä, nämä koulut joutuivat kasvavan kritiikin kohteeksi, koska ne pyrkivät omaksumaan lukioiden opetussuunnitelmat, luokitusjärjestelmät, suuren koon, aikataulut, luokituksen ja persoonattoman ilmapiirin. On ironista, että jotkin tärkeimmistä organisaatiomuutoksista, joiden yläkoulujen varhaiset promoottorit uskoivat vastaavan nuorten nuorten erityistarpeita–osastojen muuttaminen, opettajien erikoistuminen ja seuranta–oli viety äärimmäisyyksiin, ja nyt ne kiistettiin sopimattomiksi yläkoululaisille. Samoin monet alkoivat tulla toisiin ajatuksiin siitä, että yhdeksännellä luokalla olisi koulutusohjelmia samoissa koulurakennuksissa kuin seitsemännellä ja kahdeksannella luokalla. Yhdeksännen luokan ohjelmaa ja opetussuunnitelmaa rajoittivat Carnegie-yksikön vaatimukset lukion valmistumisesta ja Collegeen pääsystä. Koska nämä vaatimukset vaikuttivat aikataulutus-ja henkilöstöpäätöksiin, ne vaikuttivat usein voimakkaasti myös seitsemännen ja kahdeksannen luokan oppilaille tarjottaviin koulutusohjelmiin yläkouluissa.
viisikymmentä vuotta ensimmäisten yläkoulujen perustamisen jälkeen kasvattajat alkoivat vaatia keskikouluja–uusia kouluja, joissa oli erilainen luokka–aste-organisaatio ja kehityskelpoisempi ohjelma-jotta peruskoulu-ja lukiovuosien välillä voitaisiin siirtyä asteittaisemmin ja tarkoituksenmukaisemmin. Vuonna 1950 Alvin Howard tuli yksi ensimmäisistä puoltaa luomista 6-8 koulu, joka poistaisi asettamat rajoitukset Carnegie yksiköt, on vakaampi kouluilmasto kuin 7-8 koulu,ja tunnistaisi aiemmin murrosiän nuorten nuorten jälkipuoliskolla kahdennenkymmenennen vuosisadan. William Alexander ja Emmett Williams suosittelivat vuonna 1965 perustettavaksi 5-8 keskikoulua, joissa on poikkitieteellistä tiimityötä, pieniä oppimisyhteisöjä, opettajien neuvontaohjelma ja erityisiä oppimiskeskuksia, joissa opiskelijat voisivat päästä kiinni tarvittaviin taitoihin tai haarautua jatkotutkimuksiin. Esimerkiksi Alexander ja Williams ehdottivat siipiyksiköiden luomista (Poikkitieteelliset opettajaryhmät suunnittelemaan yhdessä opetussuunnitelmaa ja antamaan opetusta 100 oppilaalle). Jokainen siipiyksikkö yhdistyisi koulun muiden luokka-asteiden siipiyksiköiden kanssa muodostaen ”koulun sisällä.”Erityiset oppimiskeskukset olisivat avoinna koulupäivän aikana, koulun jälkeen ja lauantaina, ja niihin sisältyisi kirjasto, lukulaboratorio, kodin taidekeskus, konekirjoitus-ja kirjoituslaboratorio, vieraiden kielten laboratorio, taide-ja harrastuskeskus, musiikkihuone ja liikunta – /virkistyskeskus.
vuonna 1966 koulupiirin tarkastaja Donald Eichorn kirjoitti ensimmäisen kokonaisen kirjan, joka edisti 6-8 keskikoulun perustamista. Kirja pyrki soveltamaan Piaget ’ n teorioita varhaisnuorten kehityksestä suunniteltaessa sopivaa koulutusohjelmaa. Eichorn ehdotti esimerkiksi, että Yläkoulut tarjoavat usein mahdollisuuksia aktiiviseen oppimiseen ja vuorovaikutukseen ikätovereiden kanssa. Hän ehdotti sellaisten toimintojen karsimista, jotka saattaisivat nolata myöhäisherännäisiä tai asettaa heidät kilpailullisesti epäedulliseen asemaan (esim., interscholastic yleisurheilu ja prom queen kilpailut) ja korvaa ne vähemmän kilpailukykyinen toimintaa, joka toivottaa ja vahvistaa Kaikki opiskelijat riippumatta niiden nykyisestä fyysisen tai kognitiivisen kehityksen (intramural yleisurheilu ja liikunta-ohjelmat ja joustava itse valittu hankkeita, joiden avulla kaikki opiskelijat voivat jatkaa henkilökohtaisia etuja ja kehittää edelleen etuja samalla usein käyttää hyvin varustettu resurssikeskus). Hän ehdotti joustavaa aikataulutusta, joka mahdollistaisi laajennetut oppimismahdollisuudet ja yläkoululaisten joustavaa ryhmittelyä opetukseen (esim., nykyisen kognitiivisen toiminnan tai kiinnostuksen kohteiden mukaan) eikä vain kronologisen iän tai palkkaluokan mukaan. Hän peräänkuulutti opetussuunnitelmaa, jossa käytettiin usein poikkitieteellisiä temaattisia yksiköitä, jotka kuvastivat eri sisältöalueiden keskinäistä luonnetta ja jotka tasapainottivat perinteisiä oppiaineita kulttuurintutkimuksen, liikunnan, kuvataiteen ja käytännön taiteiden kanssa.
vuonna 1970 pieni joukko kasvattajia perusti Midwest Middle School Associationin keskellä paljon keskustelua ja vastakkainasettelua 6-8 keskikoulun ja 7-9 yläkoulun kannattajien välillä. Kolme vuotta myöhemmin sen nimi muutettiin kansalliseksi Keskikoululiitoksi tunnustamaan kasvavan keskikoululiikkeen Valtakunnallinen laajuus. Kirjoitukset keskeisten kasvattajien tässä liikkeessä näkyy yhä laajempaa yhteisymmärrystä käytäntöjä, että he uskoivat olivat erityisen sopivia nuorille nuorille, mukaan lukien poikkitieteellinen tiimiopetus, löytö ja tutkimus menetelmiä, opettaja-neuvonantaja suunnitelmia, joustava aikataulutus, alustavat kurssit, ja luokittamattomat ohjelmat.
Keskikoululiikkeen kasvu ja kypsyminen
vuonna 1965 vain 5 prosenttia Yhdysvaltain keskikouluista oli 6-8 tai 5-8 keskikoulua ja 67 prosenttia 7-9 yläkoulua. Vuoteen 2000 mennessä nämä prosenttiluvut olivat päinvastaiset: vain 5 prosenttia keskikouluista oli 7-9 yläastetta ja 69 prosenttia 6-8 tai 5-8 yläastetta. Keskikoulujen määrä kasvoi nopeasti: 1434: stä (23%) vuonna 1971 4094: ään (33%) vuonna 1981, 6168: aan (51%) vuonna 1991 ja 9750: een (69%) vuonna 2000.
vaikka keskikoulujen määrä kasvoi nopeasti 1960-ja 1970-luvuilla, William Alexanderin vuonna 1978 kirjoittaman artikkelin mukaan useimmat näistä uusista kouluista osoittivat ”vähäistä edistystä kohti keskikoululiikkeen tavoitteita” (s. 19). Itse asiassa John Lounsbury totesi vuonna 1991, että ensimmäiset vertailevat tutkimukset uusista keskikouluista ja vanhoista yläkouluista paljastivat, että koulut ”olivat yllättävän samanlaisia todellisessa käytännössä” (s. 68). Muutokset rajoittuivat pitkälti koulujen nimiin ja niiden sisältämiin arvosanoihin.
yksi syy siihen, ettei erilaisten käytäntöjen toteuttaminen edistynyt, oli se, että monia keskikouluja perustettiin tarkoituksenmukaisuussyistä. Esimerkiksi uudet luokkajärjestelyt auttoivat joitakin piirejä vähentämään kansakoulujen ahtautta, rakennusten huonoa käyttöä tai rotuerottelua. 1970-luvulla tehtiin vain vähän empiiristä tutkimusta siitä, mitä seurauksia suositelluista käytännöistä laadittujen luetteloiden käyttöönotolla tai niiden huomiotta jättämisellä oli. Ei siis ollut mitään tieteellistä todistusaineistoa, joka olisi saanut kasvattajat muuttamaan ohjelmiaan ja käytäntöjään.
1980-luvulle tultaessa kasvattajien väliset väittelyt nuorten nuorten parhaista arvosanarakenteista alkoivat hiipua, kun sekä yläkoulun että yläkoulun kannattajat tajusivat, että tyypillinen keskikoulu ei luokkaorganisaatiosta riippumatta vieläkään vastannut oppilaidensa tarpeita. ”Yläasteen ja yläasteen kannattajat ja harjoittajat alkoivat yhdistyä yhdeksi syyksi-syyksi varhaiskasvatuksen parantamiseen” (Lounsbury, s. 67). Tätä päämäärien ja visioiden uutta yhtenäisyyttä ruokkivat myös vahvan ja arvostetun varhaisnuorten ominaisuuksista kertovan kirjallisuuden syntyminen sekä tutkimukset, joiden mukaan siirtyminen keskiluokkalaisiin kouluihin liittyi akateemisen motivaation ja suorituskyvyn heikkenemiseen.
tutkimus osoitti myös, että oppilaat pitivät keskiluokkalaisia opettajiaan syrjäisempinä ja persoonattomampina kuin alkeisopettajiaan, ja että he eivät olleet yhtä varmoja siitä, että heidän keskiluokkalaiset opettajansa välittivät heistä tai tunsivat heidät hyvin. Lisäksi keskiluokkien ensimmäisenä vuonna valmistunut opiskelijatyö oli usein vähemmän vaativaa kuin peruskoulun viimeisenä vuonna, keskiluokkien kouluihin kohdistuneet akateemiset odotukset olivat yleensä alhaiset ja oppilailla oli vain vähän mahdollisuuksia oppia tärkeitä uusia käsitteitä ja soveltaa niitä reaalimaailman ongelmiin. Tämä tutkimus sekä tapaustutkimukset ja empiiriset analyysit suositeltujen käytäntöjen vaikutuksista kouluohjelmien laatuun ja nuorten oppimiseen, motivaatioon ja kehitykseen antoivat lisäpontta vaatimuksille keskikoulujen uudistamisesta.
kun alan harjoittajat, tutkijat ja tutkijat alkoivat puhua yhdellä äänellä keskiluokkien koulutuksen jatkuvista puutteista Yhdysvalloissa, keskiluokkien uudistus alkoi saada ennennäkemätöntä kansallista huomiota. Toisin sanoen 1980-luvun lopussa valtiot ja säätiöt, jotka olivat keskittäneet koulutusuudistusaloitteitaan esikouluun ja varhaiseen perusopetukseen tai lukion parantamiseen ja keskeyttämisen ehkäisyyn, alkoivat tunnustaa, että keskimmäinen luokka saattaa olla keskeinen auttaa enemmän opiskelijoita menestymään ja pysymään koulussa. Kalifornia oli yksi ensimmäisistä osavaltioista, joka laati työryhmän raportin, jossa vaadittiin keskiluokkien uudistamista. Keskelle jäänyttä Kalifornian vuoden 1987 raporttia seurasi pitkä rivi raportteja Floridasta, Marylandista, Louisianasta ja ainakin viidestätoista muusta osavaltiosta. Samoihin aikoihin, säätiöt kuten Lilly Endowment, Carnegie Corporation of New York, Edna McConnell Clark Foundation ja W. K. Kellogg Foundation alkoivat puoltaa ja rahoittaa keskiluokkien uudistuksia.
nämä ponnistelut auttoivat lujittamaan yksimielisyyttä siitä, millaisia tukirakenteita ja reagoivia käytäntöjä keskiasteen oppilaat tarvitsevat (esim.Carnegien nuorten kehitystä käännekohdissa käsittelevän neuvoston vuonna 1989 hahmottelemat kahdeksan periaatetta). Näihin aikoihin useiden eri tutkijoiden tekemä tutkimus keskimmäisistä luokista alkoi osoittaa, että varhaisnuoria palvelevat koulut, erityisesti keskikoulut, toteuttivat yhä enemmän koulutusohjelmia, jotka perustuivat näihin keskimmäisille luokille suositeltuihin käytäntöihin. Harvempi koulu oli keskikoulu vain nimellisesti.
Middle School-liikkeen saavutukset
Anthony Jackson ja Gayle Davis totesivat vuonna 2000, että ”rakenteelliset muutokset keskiluokkaisessa koulutuksessa–miten oppilaat ja opettajat organisoidaan oppimista varten–ovat olleet melko yleisiä ja tuottaneet hyviä tuloksia” (S. 5). Käytännön muutokset, joilla varmistetaan, että jokaisella oppilaalla on enemmän tukea (ja mielekkäämmät suhteet) koulun välittäviin aikuisiin, ovat vähentäneet oppilaiden motivaatiokäsitysten kielteisiä muutoksia keskiluokilla. Schools-within-schools, looping (opettajien määrääminen samoille oppilaille kahdeksi tai kolmeksi vuodeksi), semidepartmentalization (opettajan määrääminen opettamaan kahta ainetta kolmelle luokalle eikä yhtä ainetta kuudelle luokalle), ja monitieteinen tiimityöskentely opettajien yhteisen suunnittelujakson kanssa tiimissä ovat esimerkkejä rakenteellisista uudistuksista, joita on tehty monissa keskitason kouluissa. Uudistusten on todettu lisäävän oppilaiden hyvinvointia ja käsityksiä siitä, että opettaja välittää heistä ja oppimisesta, sekä vahvistavan opettaja–oppilas-suhteita. Kun taas keskitason oppilaat kokevat opettajansa välittävän heistä ja oppimisesta, he ilmoittavat todennäköisemmin yrittävänsä tehdä, mitä heidän opettajansa pyytävät heitä tekemään, ja antavat parhaansa luokassa, ja he ovat vähemmän todennäköisesti mukana riskikäyttäytymisessä.
summassa monet keskikoulut ovat onnistuneet muuttamaan ilmastonsa ja rakenteensa sellaisiksi, joita Joan Lipsitz kollegoineen kutsui vuonna 1997 ”lämpimämmiksi, onnellisemmiksi ja rauhallisemmiksi paikoiksi oppilaille ja aikuisille”(S. 535). Kuitenkin, kuten David Hamburg totesi vuonna 2000, muutokset ilmastossa ja rakenteissa ”ovat välttämättömiä, mutta eivät riitä merkittävään parannukseen akateemisissa saavutuksissa” (s. xii). Toisin sanoen, vaikka vaatimaton saavutus voitot voivat johtua muutoksista koulun organisaatiossa–kuten puoli-partmentalization, joukkue opetus, tai luoda pienempiä oppimisympäristöjä-merkittäviä saavutuksia voittoja saadaan vain kouluissa, jotka ovat toteuttaneet sekä muutoksia koulun organisaation ja opetussuunnitelman, opetus, ja ammatillisen kehityksen muutoksia, jotka auttavat opettajia ”välittää ydin yhteistä, merkittävää tietoa kaikille opiskelijoille tavoilla, jotka edistävät uteliaisuutta, ongelmanratkaisu, ja kriittistä ajattelua” (Hampuri, p. x). Esimerkiksi, vuonna 1997 tutkimuksen Robert Felner ja kollegoiden ryhmä kolmekymmentäyksi Illinois middle schools, ne koulut, jotka olivat tehneet sekä rakenteellisia ja opettavaisia muutoksia, jotka olivat yhdenmukaisia käännekohtia suosituksia saavutettu huomattavasti paremmin ja osoittaa suurempia saavutus voittoja yli kahden vuoden aikana kuin vastaavat koulut, jotka olivat toteuttaneet ainakin joitakin keskeisiä rakenteellisia muutoksia hahmoteltu käännekohtia, mutta ei muutoksia opetussuunnitelmaan ja opetusta. Steven Mertens, Nancy Flowers ja Peter Mulhall tekivät vuonna 1998 toisen tutkimuksen, joka osoitti, miten tärkeää on mennä pelkkien rakennemuutosten ohi saavutusten parantamisessa, ja siihen osallistui 155 keskitason koulua Michiganissa. Kun nämä tutkijat analysoivat tuloksia kouluissa, jotka oli yksi tärkeimmistä rakenteellisia muutoksia paikallaan (poikkitieteellinen joukkueet, jotka saivat korkean tason yhteisen suunnittelun aikaa), he havaitsivat, että saavutus voitot olivat paljon suurempia joukossa osajoukko näiden koulujen, jotka oli saanut apurahan Kellogg säätiö, joka mahdollisti niiden opettajien sitoutua säännöllisemmin henkilöstön kehittämistoimia keskittynyt opetussuunnitelman ja opetusta. Itse asiassa tästä tutkimuksesta on jopa näyttöä siitä, että henkilöstön kehittäminen voi olla tärkeämpää kuin yhteinen suunnitteluaika saavutusten edistämisessä. Koulut, joiden joukkueilla ei ollut riittävää yhteistä suunnittelua (mutta joilla oli apuraha, joka teki usein ammatillisen kehityksen mahdolliseksi), osoittivat enemmän saavutusvoittoja kuin ilman apurahoja olevat koulut, jopa ne, joiden joukkueilla oli korkea suunnitteluaika.
valitettavasti menestyvät keskikoulut ovat yhä harvinaisia, koska ” suhteellisen vähän on muuttunut useimpien oppilaiden koulukokemuksen ytimessä: curriculum, assessment, and instruction ” (Jackson and Davis, s.5. Vaikka rakenteet ja käytännöt, jotka ovat sopusoinnussa parhaiden keskiluokkien uudistuksen asiakirjat ovat olennainen perusta keskiasteen uudistuksen, dramaattisia ja pysyviä parannuksia opiskelijoiden suoritus tapahtuu vain, jos opettajat myös tarjota kaikille opiskelijoille huomattavasti parempia oppimismahdollisuuksia joka päivä.
kestävät ongelmat
yksi erityisen kiusallinen ongelma, joka vaivasi yläkouluja ja piinaa edelleen yläkouluja, on Samuel H. Popper kutsui sitä ”kouluksi ilman opettajia” (s. 57). Koska puuttuu opettajankoulutusohjelmia ja lisenssejä, jotka keskittyvät yläkoulu tasolla, suurin osa nuorista opettavat opettajat, jotka valmistautunut uran peruskoulun tai lukion opettaja. Harvempi kuin joka neljäs keskitason opettaja on saanut erityiskoulutuksen opettaakseen keskitasolla ennen uransa alkua. Seurauksena on, että opettajat, jotka päätyvät opettamaan keskikoulussa, jopa ne, jotka huomaavat nauttivansa keskikoululaisten opettamisesta, huomaavat olevansa surkean valmistautumattomia työskentelemään tämän ikäryhmän kanssa. Thomas Dickinson kommentoi vuonna 2001, että nämä opettajat astuvat keskikouluihin ”kouluttamattomina sopivaan opetussuunnitelmaan ja opetukseen nuorille nuorille, ja tietämättöminä keskikoulun organisaatiokäytäntöjen paikasta ja tarkoituksesta ja keskikoulun opettajan monimutkaisesta roolista” (s. 7). Tämä on selvästikin yksi syy siihen, että opetussuunnitelma ja opetus keskimmäisillä luokilla eivät edelleenkään juurikaan parane ajan myötä.
keskiluokkatasolla on kasvava yksimielisyys erityisopettajakoulutuksen tukemisesta. Lukuisat tutkimukset osoittavat, että keskiluokkaiset opettajat ja rehtorit suosivat keskiluokkaisten opettajien erityisopettajakoulutusta. Samoin Valtakunnallinen Keskikoululiitto, Valtakunnallinen yläkoulujen rehtoreiden liitto ja Valtakunnallinen keskiluokkien uudistusta nopeuttava foorumi ovat kaikki vaatineet keskiluokkien opettajien erityisvalmistelua. Ehkä ainoa ratkaisu tähän kestävään ongelmaan on se, että valtiot asettavat pakollisia vaatimuksia keskitason lisensseille, jotka eivät ole merkittävästi päällekkäisiä peruskoulun tai lukion opettajien lisenssien kanssa. Tämä toimii kannustimena korkeakouluissa ja yliopistoissa perustaa erikoistuneita ohjelmia, jotka valmistavat harjoitellaan ja tulevien opettajien työskennellä tehokkaasti yläasteen opiskelijoiden, opetussuunnitelmat, ja opetuskäytäntöjä, ja myös kannustimena opettajille jatkaa tätä erikoiskoulutusta.
valitettavasti myös yläkoulun rehtorivalmennus on puutteellista. ”Valmistautuminen johtamaan koulua, joka perustuu keskikoulun konseptin oppeihin, on vielä harvinaisempaa kuin keskikoulun opettajien valmistautumisohjelmat. Samaa voidaan sanoa yläasteen rehtorien lisenssistä” (Dickinson, s. 7).
kansallinen foorumi Keskikouluuudistuksen vauhdittamiseksi julisti vuonna 2000, että hyvin menestyvät keskikoulut ovat ”akateemisesti erinomaisia, kehittyvästi reagoivia ja sosiaalisesti tasa-arvoisia” (s. K7). Jos tällaiset keskikoulut ovat tulossa normi eikä poikkeus, sekä yläasteen opettajat ja rehtorit tarvitsevat erikoistuneempaa valmistelua ja jatkuvaa ammatillista kehitystä tukemaan ja ylläpitämään niiden kehityskaari kohti huippuosaamista.