En 1888, le président de l’Université Harvard, Charles Eliot, a lancé un effort pour réorganiser l’enseignement primaire et secondaire. À cette époque, alors que les États adoptaient des lois sur la fréquentation obligatoire, les écoles primaires de huit ans et les écoles secondaires de quatre ans étaient les types d’établissements les plus courants. Mais Eliot et ses collègues du Comité des dix sur les études secondaires de l’Association nationale de l’Éducation ont fait valoir que les jeunes adolescents perdaient du temps dans les dernières années de l’école primaire et devraient être initiés à des cours préparatoires au collège tels que l’algèbre et le latin à un âge plus précoce. Le comité a recommandé de réduire les écoles primaires à six niveaux (1 à 6) et d’augmenter les niveaux secondaires à six niveaux (7 à 12). Ils ont également recommandé que les nouvelles écoles secondaires soient conçues pour permettre aux étudiants talentueux et liés au collège d’être promus rapidement afin qu’ils puissent terminer les six années d’études secondaires en seulement quatre ans.
Au fur et à mesure que les septe et huite années commençaient à être considérées comme des années d’études secondaires de premier cycle ou d’introduction plutôt que comme des années élémentaires, les écoles intermédiaires (7e et 8e années), les écoles secondaires de premier cycle (7e et 9e années) et les écoles secondaires de premier cycle (7e et 12e années) ont commencé à apparaître. Ces nouvelles écoles secondaires étaient considérées comme un moyen d’offrir aux jeunes adolescents un programme plus substantiel et plus différencié que celui proposé dans les écoles élémentaires, tout en abordant des problèmes pratiques courants tels que le surpeuplement des écoles primaires de la maternelle à la 8e année et le taux élevé d’élèves quittant l’école après la huitième année. En plus de donner aux jeunes inscrits au collège un accès plus précoce aux travaux préparatoires au collège, les éducateurs de ces écoles ont cherché à inciter un plus grand nombre de jeunes non inscrits à rester à l’école au moins jusqu’à la neuvième année en leur offrant des programmes commerciaux, domestiques et professionnels. En 1920, le nombre d’écoles secondaires aux États-Unis était passé à 883. Dans les années 1940, plus de la moitié des jeunes adolescents du pays fréquentaient un collège, et en 1960, quatre sur cinq le faisaient.
Les contributions durables des écoles secondaires du premier cycle à l’éducation de niveau moyen en Amérique sont nombreuses. Ces écoles ont introduit un plus large éventail de cours et d’activités exploratoires et d’essai afin d’aider les jeunes adolescents à découvrir et à développer leurs intérêts et leurs capacités. Les écoles secondaires du premier cycle ont également été à l’origine d’autres innovations éducatives, notamment des programmes d’accueil et de conseils aux enseignants, des activités parascolaires et des approches de programme de base mettant l’accent sur la corrélation des matières et l’intégration de l’apprentissage au-delà des frontières disciplinaires.
L’émergence des collèges
Malgré les innovations et les succès des collèges, ces écoles sont devenues la cible de critiques croissantes pour avoir tendance à adopter les programmes d’études, les systèmes de notation, la grande taille, les horaires, le régime et le climat impersonnel des lycées. Ironiquement, certains des changements organisationnels clés que les premiers promoteurs des écoles secondaires du premier cycle croyaient répondre aux besoins spéciaux des jeunes adolescents – départementalisation, spécialisation des enseignants et suivi – avaient été poussés à l’extrême et étaient maintenant contestés comme inappropriés pour les élèves du premier cycle du secondaire. De même, beaucoup ont commencé à avoir des doutes quant à l’idée d’avoir des programmes d’enseignement de neuvième année dans les mêmes bâtiments scolaires que les programmes de septième et de huitième année. Le programme et le programme de neuvième année étaient limités par les exigences de l’unité Carnegie pour l’obtention du diplôme d’études secondaires et l’entrée au collège. Étant donné que ces exigences influaient sur les décisions en matière d’horaire et de dotation, elles influaient souvent fortement sur les programmes d’éducation offerts aux élèves de septième et huitième année dans les écoles secondaires du premier cycle.
Cinquante ans après la création des premières écoles secondaires du premier cycle, les éducateurs ont commencé à faire appel à des écoles intermédiaires – de nouvelles écoles ayant une organisation de classe différente et un programme plus adapté au développement – afin d’assurer une transition plus graduelle et appropriée entre les années du primaire et du secondaire. Dans les années 1950, Alvin Howard est devenu l’un des premiers à préconiser la création d’une école 6-8 qui supprimerait les limitations imposées par les unités Carnegie, aurait un climat scolaire plus stable qu’une école 7-8 et reconnaîtrait le début précoce de la puberté des jeunes adolescents dans la seconde moitié du XXe siècle. William Alexander et Emmett Williams, en 1965, ont recommandé la création de 5 à 8 écoles intermédiaires comprenant des équipes interdisciplinaires, de petites communautés d’apprentissage, un programme de conseil pour les enseignants et des centres d’apprentissage spéciaux où les élèves pourraient acquérir les compétences nécessaires ou se lancer dans une exploration plus poussée. Par exemple, Alexander et Williams ont suggéré la création d’unités d’escadre (des équipes interdisciplinaires d’enseignants chargées de planifier conjointement le programme d’études et de dispenser l’enseignement à 100 élèves). Chaque unité d’escadre se joindrait à des unités d’escadre des autres niveaux scolaires de l’école pour former une « école au sein de l’école. »Les centres d’apprentissage spéciaux seraient ouverts pendant la journée scolaire, après l’école et le samedi, et comprendraient une bibliothèque, un laboratoire de lecture, un centre d’arts à domicile, un laboratoire de dactylographie et d’écriture, un laboratoire de langues étrangères, un centre d’arts et de loisirs, une salle de musique et un centre d’éducation physique / de loisirs.
En 1966, Donald Eichorn, un surintendant de district scolaire, a écrit le premier livre complet promouvant la création de 6 à 8 collèges. Le livre a tenté d’appliquer les théories de Piaget concernant le développement précoce de l’adolescent dans la conception d’un programme éducatif approprié. Par exemple, Eichorn a proposé que les collèges offrent fréquemment des opportunités d’apprentissage actif et d’interaction avec leurs pairs. Il a suggéré d’éliminer les activités qui pourraient embarrasser les personnes en retard de maturité ou les désavantager sur le plan concurrentiel (p. ex., l’athlétisme interscolaire et les concours de reine du bal) et les remplacer par des activités moins compétitives qui accueillent et affirment tous les étudiants quel que soit leur niveau actuel de développement physique ou cognitif (programmes d’athlétisme et d’éducation physique intra-muros et projets auto-sélectionnés flexibles qui permettent à tous les étudiants de poursuivre des intérêts personnels et de développer d’autres intérêts tout en utilisant fréquemment un centre de ressources bien équipé). Il a proposé un horaire flexible pour permettre des possibilités d’apprentissage étendues et des regroupements flexibles d’élèves du collège pour l’enseignement (p. ex., selon le fonctionnement cognitif actuel ou les intérêts) plutôt que simplement par âge chronologique ou niveau scolaire. Il a appelé à un programme d’études comportant l’utilisation fréquente d’unités thématiques interdisciplinaires reflétant la nature interdépendante des différents domaines de contenu et équilibrant les matières académiques traditionnelles avec les études culturelles, l’éducation physique, les beaux-arts et les arts pratiques.
En 1970, un petit groupe d’éducateurs a fondé la Midwest Middle School Association, au milieu de nombreux débats et confrontations entre les défenseurs des écoles secondaires 6-8 et 7-9. Trois ans plus tard, son nom a été changé en National Middle School Association pour reconnaître la portée nationale du mouvement croissant des collèges. Les écrits des principaux éducateurs de ce mouvement montraient un accord de plus en plus répandu sur des pratiques qu’ils croyaient particulièrement appropriées pour les jeunes adolescents, y compris l’enseignement en équipe interdisciplinaire, les méthodes de découverte et d’enquête, les plans enseignant-conseiller, l’horaire flexible, les cours exploratoires et les programmes non gradués.
Croissance et maturation du Mouvement des collèges
En 1965, seulement 5% des écoles de niveau intermédiaire aux États-Unis comptaient 6-8 ou 5-8 collèges, et 67% étaient 7-9 collèges. En l’an 2000, ces pourcentages ont été inversés: seulement 5% des écoles de niveau intermédiaire comptaient 7 à 9 élèves et 69% étaient des écoles de niveau intermédiaire de 6 à 8 ou 5 à 8. Le nombre d’écoles secondaires a augmenté rapidement – passant de 1 434 (23 %) en 1971 à 4 094 (33 %) en 1981; 6 168 (51 %) en 1991; et 9 750 (69 %) en 2000.
Bien que le nombre d’écoles intermédiaires ait augmenté rapidement au cours des années 1960 et 1970, selon William Alexander, écrivant en 1978, la plupart de ces nouvelles écoles ont affiché des « progrès limités vers les objectifs du mouvement des collèges » (p. 19). En fait, John Lounsbury a noté en 1991 que les premières études comparatives des nouveaux collèges et des anciens collèges ont révélé que les écoles « étaient étonnamment semblables dans la pratique réelle » (p. 68). Les changements ont été limités en grande partie aux noms des écoles et aux notes qu’elles contenaient.
L’une des raisons de l’absence de progrès dans la mise en œuvre d’un ensemble de pratiques distinctes est que de nombreux collèges ont été créés pour des raisons d’opportunité. Par exemple, les nouvelles dispositions relatives aux classes ont aidé certains districts à réduire la surpopulation dans les écoles primaires, la mauvaise utilisation des bâtiments ou la ségrégation raciale. Au cours des années 1970, peu de recherches empiriques ont été menées sur les conséquences de la mise en œuvre ou de l’ignorance des listes de pratiques recommandées. Ainsi, il n’y avait aucune preuve scientifique pour persuader les éducateurs de changer leurs programmes et leurs pratiques.
Dans les années 1980, les débats entre éducateurs sur les meilleures structures scolaires pour les jeunes adolescents ont commencé à s’éteindre, car les défenseurs du collège et du premier cycle du secondaire se sont rendu compte que l’école moyenne typique, quelle que soit son organisation, ne répondait toujours pas aux besoins de ses élèves. « Les partisans et les praticiens du collège et du collège ont commencé à se regrouper en une seule cause – la cause de l’amélioration de l’éducation des jeunes adolescents » (Lounsbury, p. 67). Cette nouvelle unité de but et de vision a également été alimentée par l’émergence d’une littérature solide et respectée sur les caractéristiques des jeunes adolescents et par des recherches indiquant que la transition vers les écoles de niveau intermédiaire était associée à une baisse de la motivation et des performances scolaires.
La recherche a également indiqué que les élèves percevaient leurs enseignants de niveau intermédiaire comme plus éloignés et impersonnels que leurs enseignants du primaire, et qu’ils étaient moins certains que leurs enseignants de niveau intermédiaire se souciaient d’eux ou les connaissaient bien. En outre, le travail des élèves terminé en première année du secondaire était souvent moins exigeant que la dernière année du primaire, les attentes scolaires dans les écoles du secondaire étaient généralement faibles et les élèves avaient peu d’occasions d’apprendre de nouveaux concepts importants et de les appliquer à des problèmes réels. Cette recherche ainsi que des études de cas et des analyses empiriques des effets des pratiques recommandées sur la qualité des programmes scolaires et sur l’apprentissage, la motivation et le développement des jeunes adolescents ont tous donné une impulsion supplémentaire aux appels à la réforme des écoles intermédiaires.
Alors que les praticiens, les chercheurs et les universitaires commençaient à parler d’une seule voix des lacunes persistantes de l’éducation des classes moyennes aux États-Unis, la réforme des classes moyennes commençait à recevoir une attention nationale sans précédent. C’est-à-dire qu’à la fin des années 1980, les États et les fondations qui avaient axé leurs initiatives de réforme de l’éducation sur l’enseignement préscolaire et primaire ou sur l’amélioration du niveau secondaire et la prévention du décrochage scolaire, ont commencé à reconnaître que les classes moyennes pourraient être essentielles pour aider davantage d’élèves à réussir et à rester à l’école. La Californie a été l’un des premiers États à produire un rapport de groupe de travail appelant à une réforme des classes moyennes. Le rapport de 1987 de la Californie, pris au milieu, a été suivi d’une longue série de rapports de Floride, du Maryland, de la Louisiane et d’au moins quinze autres États. À peu près au même moment, des fondations telles que le Lilly Endowment, la Carnegie Corporation of New York, la Fondation Edna McConnell Clark et la Fondation W. K. Kellogg ont commencé à préconiser et à financer des initiatives de réforme des classes moyennes.
Ces efforts ont contribué à solidifier le consensus sur les types de structures de soutien et de pratiques adaptées dont les élèves des classes moyennes ont besoin (par exemple, les huit principes énoncés en 1989 par le Conseil Carnegie sur le développement de l’adolescent dans Turning Points). À cette époque, les recherches menées dans les classes moyennes par une grande variété de chercheurs ont commencé à montrer que les écoles desservant les jeunes adolescents, en particulier les collèges, mettaient de plus en plus en œuvre des programmes éducatifs basés sur ces pratiques recommandées pour les classes moyennes. Moins d’écoles n’étaient des collèges que de nom.
Réalisations du Mouvement des collèges
Anthony Jackson et Gayle Davis ont noté en 2000 que « les changements structurels dans l’enseignement de niveau intermédiaire – comment les élèves et les enseignants sont organisés pour l’apprentissage – ont été assez répandus et ont produit de bons résultats » (p. 5). Les changements dans la pratique qui garantissent que chaque élève d’une école de niveau intermédiaire bénéficie d’un soutien accru de la part des adultes bienveillants de l’école (et de relations plus significatives avec eux) ont réduit les changements négatifs dans les croyances motivationnelles des élèves au cours des classes intermédiaires. Les écoles à l’intérieur des écoles, le bouclage (affectation des enseignants aux mêmes élèves pendant deux ou trois ans), la semi-division (affectation d’un enseignant pour enseigner deux matières à trois sections de classe au lieu d’une matière à six sections de classe) et le travail en équipe interdisciplinaire avec une période de planification commune pour les enseignants d’une équipe sont des exemples de réformes structurelles qui ont été faites dans de nombreuses écoles de niveau intermédiaire. Il a été constaté que de telles réformes augmentaient le bien-être des élèves et la perception que leur enseignant se souciait d’eux et de leur apprentissage, et renforçaient les relations enseignant–élève. À leur tour, lorsque les élèves de niveau intermédiaire perçoivent que leurs enseignants se soucient d’eux et de leur apprentissage, ils sont plus susceptibles de signaler qu’ils essaient de faire ce que leurs enseignants leur demandent de faire et de faire de leur mieux en classe, et ils sont moins susceptibles de se livrer à des comportements à risque.
En somme, de nombreuses écoles de niveau intermédiaire ont réussi à changer leurs climats et leurs structures pour devenir ce que Joan Lipsitz et ses collègues, en 1997, ont appelé « des endroits plus chauds, plus heureux et plus paisibles pour les étudiants et les adultes » (p. 535). Cependant, comme l’a noté David Hamburg en 2000, les changements de climats et de structures « sont nécessaires mais pas suffisants pour améliorer considérablement les résultats scolaires » (p. xii). En d’autres termes, même si des gains modestes peuvent résulter de changements dans l’organisation de l’école – tels que la semi–formation, l’enseignement en équipe ou la création d’environnements d’apprentissage plus petits -, les gains importants ne sont obtenus que dans les écoles qui ont mis en œuvre à la fois des changements dans l’organisation de l’école et des changements dans les programmes, l’enseignement et le développement professionnel qui aident les enseignants à « transmettre un noyau de connaissances communes et substantielles à tous les élèves de manière à favoriser la curiosité, la résolution de problèmes et la pensée critique » (Hambourg, p. x). Par exemple, dans une étude réalisée en 1997 par Robert Felner et ses collègues d’un groupe de trente et un collèges de l’Illinois, les écoles qui avaient apporté des changements structurels et pédagogiques conformes aux recommandations de Turning Points ont obtenu des résultats nettement meilleurs et ont affiché des gains de réussite plus importants sur une période de deux ans que les écoles similaires qui avaient mis en œuvre au moins certains des changements structurels clés décrits dans Turning Points, mais pas de changements dans le programme d’études et l’enseignement. Une autre étude suggérant l’importance cruciale d’aller au-delà des simples changements structurels pour améliorer les résultats a été menée par Steven Mertens, Nancy Flowers et Peter Mulhall en 1998, et a impliqué 155 écoles de niveau intermédiaire dans le Michigan. Lorsque ces chercheurs ont analysé les résultats dans les écoles qui avaient l’un des principaux changements structurels en place (des équipes interdisciplinaires qui bénéficiaient d’un temps de planification commun élevé), ils ont constaté que les gains de réussite étaient beaucoup plus élevés parmi le sous-ensemble de ces écoles qui avaient reçu une subvention de la Fondation Kellogg qui permettait à leurs enseignants de participer plus régulièrement à des activités de développement du personnel axées sur le curriculum et l’enseignement. En fait, il ressort même de cette étude que le perfectionnement du personnel peut être plus important que le temps de planification commun pour faciliter les gains de réussite. Les écoles dont les équipes avaient une planification commune inadéquate (mais qui bénéficiaient d’une subvention permettant un développement professionnel fréquent) ont enregistré plus de gains de réussite que les écoles sans subventions, même celles dont les équipes avaient un temps de planification élevé.
Malheureusement, les collèges très performants sont encore rares, car « relativement peu de choses ont changé au cœur de l’expérience scolaire de la plupart des élèves: curriculum, assessment, and instruction » (Jackson et Davis, p. 5). Bien que des structures et des pratiques conformes aux meilleurs documents de réforme des classes moyennes constituent une base essentielle pour la réforme des classes moyennes, des améliorations spectaculaires et durables des performances des élèves ne se produisent que si les enseignants offrent également à tous les élèves des opportunités d’apprentissage nettement meilleures chaque jour.
Problèmes persistants
Un problème particulièrement épineux qui sévit dans les écoles secondaires de premier cycle et qui continue de sévir dans les collèges est ce que Samuel H. Popper a appelé » une école sans enseignants » (p. 57). En raison du manque de programmes de formation des enseignants et de permis d’études axés sur le niveau du collège, la majorité des jeunes adolescents sont enseignés par des enseignants qui se sont préparés à une carrière d’enseignant au primaire ou au secondaire. Moins d’un enseignant de niveau intermédiaire sur quatre a reçu une formation spécialisée pour enseigner au niveau intermédiaire avant de commencer sa carrière. En conséquence, les enseignants qui finissent par enseigner dans les collèges, même ceux qui découvrent qu’ils aiment enseigner aux collégiens, se retrouvent terriblement mal préparés à travailler avec ce groupe d’âge. Thomas Dickinson a commenté en 2001 que ces instructeurs entrent dans des collèges « non scolarisés dans un programme et une instruction appropriés pour les jeunes adolescents, et ignorants de la place et du but des pratiques organisationnelles des collèges et du rôle complexe de l’enseignant du collège » (p. 7). C’est clairement l’une des raisons pour lesquelles les programmes d’études et l’enseignement des classes moyennes continuent de s’améliorer peu au fil du temps.
Il existe un consensus croissant pour soutenir la préparation spécialisée des enseignants au niveau intermédiaire. De nombreuses études montrent que les enseignants des classes moyennes et les directeurs favorisent la préparation spécialisée des enseignants des classes moyennes. De même, l’Association Nationale des Collèges, l’Association Nationale des Directeurs d’Écoles Secondaires et le Forum National pour Accélérer la Réforme des classes moyennes ont tous appelé à la préparation spécialisée des enseignants des classes moyennes. La seule solution à ce problème persistant est peut-être que les États établissent des exigences obligatoires pour le permis de niveau intermédiaire qui ne chevauchent pas de manière significative le permis pour les enseignants du primaire ou du secondaire. Cela incitera les collèges et les universités à établir des programmes spécialisés qui préparent les enseignants en exercice et les futurs enseignants à travailler efficacement avec les élèves du collège, les programmes d’études et les pratiques pédagogiques, ainsi qu’à inciter les enseignants à poursuivre cette formation spécialisée.
Malheureusement, il y a aussi un manque de préparation des directeurs de collège. « La préparation à diriger une école basée sur les principes du concept du collège est encore plus rare que les programmes de préparation des enseignants du collège. La même chose peut être dite pour l’autorisation des directeurs d’école intermédiaire » (Dickinson, p. 7).
Le Forum national pour accélérer la réforme des classes moyennes a déclaré en 2000 que les collèges très performants sont « excellents sur le plan académique, sensibles au développement et équitables sur le plan social » (p. K7). Si ces écoles secondaires deviennent la norme plutôt que l’exception, les enseignants et les directeurs d’écoles secondaires ont besoin d’une préparation plus spécialisée et d’un développement professionnel continu pour soutenir et maintenir leur trajectoire vers l’excellence.