I 1888 Lanserte Harvard University president Charles Eliot et forsøk på å omorganisere grunnskole og videregående skole. På den tiden, som stat etter stat vedtatt obligatorisk oppmøte lover, åtte år grunnskoler og fireårige videregående skoler var de vanligste typene institusjoner. Men Eliot og hans kolleger På National Education Association ‘ S Committee Of Ten On Secondary School Studies hevdet at unge ungdommer kastet bort tid i de siste årene av grunnskolen og burde bli introdusert til høyskoleforberedende kurs som algebra og Latin i en tidligere alder. Utvalget anbefalte å redusere grunnskolen til seks klassetrinn (1-6) og øke videregående karakterer til seks klassetrinn (7-12). De anbefalte også at de nye videregående skolene være utformet slik at talentfulle, college-bundet studenter å bli forfremmet raskt slik at de kunne fullføre seks år på videregående skole i så få som fire år.som karakterer syv og åtte begynte å bli vurdert junior eller innledende high school karakterer i stedet for elementære karakterer, middels skoler (karakterer 7-8), junior videregående skoler (karakterer 7-9), og junior-senior videregående skoler (karakterer 7-12) begynte å vises. Disse nye videregående skolene ble sett på som en måte å tilby unge ungdommer en læreplan som var mer omfattende og mer differensiert enn det som tilbys i grunnskolen, samtidig som de adresserte vanlige praktiske problemer som overbefolkning Av k–8 grunnskoler og høye studenter som forlater skolen etter klasse åtte. I tillegg til å gi college-bundet ungdommer tidligere tilgang til college forberedende arbeid, lærere i disse skolene søkt å lokke større antall noncollege-bundet ungdommer å bo i skolen minst gjennom klasse ni ved å tilby dem kommersielle, innenlands, og yrkesfaglige læreplaner. I 1920 hadde antall ungdomsskoler i Usa vokst til 883. På 1940-tallet gikk mer enn halvparten av landets unge ungdommer på en ungdomsskole, og i 1960 gjorde fire av fem det.
de varige bidragene fra ungdomsskoler til utdanning på mellomnivå i Amerika er mange. Disse skolene innført et bredere spekter av utforskende, tryout kurs og aktiviteter for å hjelpe unge ungdommer til å oppdage og utvikle sine interesser og evner. Ungdomsskoler var også kilden til andre pedagogiske innovasjoner, inkludert homeroom og lærer-rådgiver programmer, fritidsaktiviteter, og læreplanen tilnærminger understreker sammenhengen mellom fagområder og integrering av læring på tvers av disiplinære grenser.
Fremveksten Av Ungdomsskoler
Til Tross for innovasjoner og suksesser av ungdomsskoler, disse skolene ble målet for økende kritikk for tending å vedta læreplaner, gradering systemer, stor størrelse, tidsplaner, disiplinering, og upersonlig klima av senior videregående skoler. Ironisk nok, noen av de viktigste organisatoriske endringer som de tidlige arrangører av ungdomsskoler trodde ville møte de spesielle behovene til unge ungdommer–avdelings, lærer spesialisering, og sporing–hadde blitt tatt til det ekstreme, og ble nå utfordret som upassende for junior high school-elever. På samme måte begynte mange å ha andre tanker om å ha niende klasse utdanningsprogrammer i samme skolebygg som syvende og åttende klasse programmer. Den niende klasse program og pensum ble begrenset Av Carnegie unit krav til videregående skole og college inngang. Fordi disse kravene påvirket planlegging og bemanningsbeslutninger, påvirket de ofte sterkt utdanningsprogrammene som tilbys til syvende og åttende gradere i ungdomsskolen også.Femti år Etter at de første ungdomsskolene ble etablert, begynte lærere å ringe til ungdomsskoler-nye skoler som hadde en annen karakterorganisasjon og et mer utviklingsmessig responsivt program–for å gi en mer gradvis og hensiktsmessig overgang mellom grunnskole-og videregående år. På 1950-tallet Alvin Howard ble en av de første til å argumentere for etableringen av en 6-8 skole som ville fjerne begrensningene pålagt Av Carnegie-enheter, ha et mer stabilt skoleklima enn en 7-8 skole, og ville gjenkjenne den tidligere utbruddet av puberteten hos unge ungdommer i andre halvdel av det tjuende århundre. William Alexander Og Emmett Williams, i 1965, anbefalte etableringen av 5-8 middelskoler med tverrfaglig teaming, små læringssamfunn, et lærerrådgivende program og spesielle læringssentre hvor elevene kunne hente nødvendige ferdigheter eller forgrene seg til videre utforskning. For Eksempel foreslo Alexander Og Williams opprettelsen av wing-enheter (tverrfaglige lag av lærere for å planlegge pensum og levere instruksjon til 100 studenter). Hver vinge enhet ville bli med vinge enheter fra de andre klassetrinn i skolen for å danne en » skole i skolen.»De spesielle læringssentrene vil være åpne i løpet av skoledagen, etter skolen og på lørdag, og vil inkludere et bibliotek, et leselaboratorium, et hjemmekunstsenter, et skrive-og skrivelaboratorium, et fremmedspråklaboratorium, et kunst-og hobbysenter, et musikkrom og et fysisk utdannings – /rekreasjonssenter.I 1966 Skrev Donald Eichorn, en skoledistriktets superintendent, den første hele boken som fremmer etableringen av 6-8 mellomskoler. Boken forsøkte å anvende Piagets teorier om tidlig ungdomsutvikling i utformingen av et egnet utdanningsprogram. For Eksempel foreslo Eichorn at ungdomsskoler tilbyr hyppige muligheter for aktiv læring og samhandling med jevnaldrende. Han foreslo å eliminere aktiviteter som kan skremme sen modne eller plassere dem i en konkurransedyktig ulempe (f. eks. og erstatte dem med mindre konkurransedyktige aktiviteter som velkommen og bekrefter alle studenter uavhengig av deres nåværende nivå av fysisk eller kognitiv utvikling (egenutført friidrett og kroppsøving programmer og fleksible selvvalgte prosjekter som tillater alle studenter å forfølge personlige interesser og utvikle videre interesser samtidig som hyppig bruk av et velutstyrt ressurssenter). Han foreslo fleksibel planlegging for å tillate utvidede læringsmuligheter og fleksible grupperinger av ungdomsskoleelever for instruksjon (f. eks., etter nåværende kognitiv funksjon eller interesser) i stedet for bare etter kronologisk alder eller klassenivå. Han krevde en læreplan som inneholdt hyppig bruk av tverrfaglige tematiske enheter som reflekterte den sammenhengende naturen til ulike innholdsområder, og som balanserte tradisjonelle akademiske fag med kulturstudier, kroppsopplæring, kunst og praktisk kunst.I 1970 grunnla En liten gruppe lærere Midwest Middle School Association, midt i mye debatt og konfrontasjon mellom talsmenn for 6-8 ungdomsskoler og 7-9 ungdomsskoler. Tre år senere ble navnet endret Til National Middle School Association å erkjenne det nasjonale omfanget av den voksende ungdomsskolebevegelsen. Skriftene til nøkkelpedagoger i denne bevegelsen viste stadig mer utbredt enighet om praksis som de trodde var spesielt egnet for unge ungdommer, inkludert tverrfaglig teamundervisning, oppdagelses-og undersøkelsesmetoder, lærerrådgiverplaner, fleksibel planlegging, utforskningskurs og ugraderte programmer.
Vekst og Modning av Middelskolebevegelsen
i 1965 var bare 5 prosent av middelskolene i Usa 6-8 eller 5-8 mellomskoler, og 67 prosent var 7-9 ungdomsskoler. I år 2000 var disse prosentene reversert: bare 5 prosent av middelskolene var 7-9 ungdomsskoler og 69 prosent var 6-8 eller 5-8 mellomskoler. Antall ungdomsskoler vokste raskt–fra 1,434 (23%) i 1971 til 4,094 (33%) i 1981; 6,168 (51%) i 1991; og 9,750 (69%) i 2000.Selv om antallet mellomskoler vokste raskt i løpet av 1960-og 1970-tallet, ifølge William Alexander, som skrev i 1978, viste de fleste av disse nye skolene «begrenset fremgang mot målene for middelskolebevegelsen» (s. 19). Faktisk bemerket John Lounsbury i 1991 at de første komparative studiene av de nye middelskolene og de gamle ungdomsskolene viste at skolene «var overraskende like i praksis» (s. 68). Endringer ble begrenset i stor grad til navnene på skolene og karakterene de inneholdt.En årsak til mangelen på fremgang i å implementere et sett av forskjellige praksiser var at mange mellomskoler ble etablert av hensyn til hensiktsmessighet. For eksempel hjalp de nye karakterarrangementene noen distrikter med å redusere overbefolkning i grunnskolen, dårlig utnyttelse av bygninger eller raseskille. Gjennom 1970-tallet ble det lite empirisk forskning på konsekvensene av å implementere eller ignorere lister over anbefalte praksiser. Dermed var det ingen vitenskapelig bevis for å overtale lærere til å endre sine programmer og praksis.på 1980-tallet begynte debattene mellom lærere om de beste karakterstrukturene for unge ungdommer å dø ut, da både ungdomsskole og ungdomsskoleforesatte innså at den typiske middelklasseskolen, uavhengig av karakterorganisasjon, fortsatt ikke klarte å møte studentens behov. «Ungdoms-og ungdomsskoleforkjempere og utøvere begynte å samle seg til en enkelt årsak-årsaken til å forbedre tidlig ungdomsopplæring» (Lounsbury, s. 67). Denne nye enheten av formål og visjon ble også drevet av fremveksten av en sterk og respektert litteratur om egenskapene til tidlig ungdom, og ved forskning som indikerer at overgangen til middelklasseskoler var forbundet med nedgang i akademisk motivasjon og ytelse.Forskning indikerte også at elevene oppfattet sine mellomklasselærere som fjernere og upersonlige enn sine grunnskolelærere, og at de var mindre sikre på at deres mellomklasselærere brydde seg om dem eller kjente dem godt. Videre var studentarbeid som ble gjennomført i det første året av mellomkarakterene ofte mindre krevende enn i grunnskolen, akademiske forventninger i mellomkarakterskoler var generelt lave, og studentene hadde få muligheter til å lære viktige nye konsepter og bruke dem på virkelige problemer. Denne forskningen sammen med case-studier og empiriske analyser av effekten av anbefalte praksis på kvaliteten på skoleprogrammer og på læring, motivasjon, og utvikling av unge ungdommer alle ga ytterligere impulser til samtaler for reform av middelklassen skoler.som utøvere, forskere og forskere begynte å snakke med en stemme om de fortsatte manglene i mellomklasseutdanning i Usa, begynte mellomklassereformen å motta enestående nasjonal oppmerksomhet. Det vil si at på slutten av 1980-tallet begynte stater og stiftelser som hadde fokusert sine utdanningsreforminitiativer på førskole og tidlig grunnskole eller på videregående forbedring og frafallsforebygging, å innse at mellomkarakterene kan være sentrale for å hjelpe flere studenter til å lykkes og bli i skolen. California var en av de første statene til å produsere en arbeidsgrupperapport som krever mellomklassereform. Californias 1987-rapport, Fanget I Midten, ble etterfulgt av en lang rekke rapporter fra Florida, Maryland, Louisiana og minst femten andre stater. På omtrent samme tid begynte stiftelser som Lilly Endowment, Carnegie Corporation Of New York, Edna McConnell Clark Foundation og W. K. Kellogg Foundation å fremme og finansiere mellomstore reforminitiativer.disse anstrengelsene bidro til å styrke konsensusen om hva slags støttende strukturer og responsive praksiser som trengs av studenter i mellomkarakterene (f.eks. de åtte prinsippene som Ble skissert i 1989 av Carnegie Council on Adolescent Development In Turning Points). På denne tiden begynte forskning i mellomkarakterene av et bredt spekter av forskere å vise at skoler som serverer tidlig ungdom, spesielt mellomskoler, i økende grad implementerte utdanningsprogrammer som var basert på disse anbefalte praksisene for mellomkarakterene. Færre skoler var mellomskoler bare i navnet.
Prestasjoner av Middelskolebevegelsen
Anthony Jackson og Gayle Davis bemerket i 2000 at «strukturelle endringer i middelklasseutdanning–hvordan studenter og lærere er organisert for læring-har vært ganske utbredt og har gitt gode resultater» (s. 5). Endringer i praksis som sikrer at hver elev i en middelkarakterskole har mer støtte fra (og mer meningsfulle relasjoner med) omsorgsfulle voksne på skolen, har redusert de negative skiftene i elevers motiverende tro i mellomkarakterene. Skoler-innen-skoler, looping (tildele lærere til de samme elevene i to eller tre år), semidepartmentalizion (tildele en lærer til å undervise to fag til tre klasseseksjoner i stedet for ett emne til seks klasseseksjoner) og tverrfaglig teaming med en felles planleggingsperiode for lærerne på et lag er eksempler på strukturelle reformer som har blitt gjort i mange middelklasseskoler. Slike reformer har vist seg å øke elevenes trivsel og oppfatninger om at læreren bryr seg om dem og deres læring, og for å styrke lærer–elev relasjoner. I sin tur, når elevene i mellomklassen oppfatter at lærerne bryr seg om dem og deres læring, er de mer sannsynlig å rapportere at de prøver å gjøre hva lærerne ber dem om å gjøre og gi sitt beste i klassen, og de er mindre tilbøyelige til å engasjere seg i risikofylt atferd.til sammen har mange middelklasseskoler lyktes i å endre klima og strukturer for å bli Hva Joan Lipsitz og kolleger, i 1997, kalte «varmere, lykkeligere og mer fredelige steder for studenter og voksne»(s. 535). Men Som David Hamburg bemerket i 2000, er endringer i klima og strukturer «nødvendige, men ikke tilstrekkelige for stor forbedring i akademisk prestasjon» (s. xii). Det vil si at mens beskjedne prestasjonsgevinster kan skyldes endringer i skoleorganisasjonen–som semidepartmentalisering, teamundervisning eller skape mindre læringsmiljøer–oppnås store prestasjonsgevinster bare i skoler som har implementert både endringer i skoleorganisasjon og i læreplan, instruksjon og faglig utviklingsendringer som hjelper lærere til å «overføre en kjerne av felles, betydelig kunnskap til alle studenter på måter som fremmer nysgjerrighet, problemløsing og kritisk tenkning» (Hamburg, p. x). For eksempel, i En 1997-studie av Robert Felner og kolleger fra en gruppe på trettien Illinois-mellomskoler, oppnådde de skolene som hadde gjort både strukturelle og instruksjonsendringer som var i samsvar med Vendepunktsanbefalinger, vesentlig bedre og viste større prestasjonsgevinster over en toårsperiode enn tilsvarende skoler som hadde implementert minst noen av de viktigste strukturelle endringene som er skissert I Vendepunkter, men ikke endringer i læreplan og instruksjon. En annen studie som tyder på den kritiske betydningen av å gå utover bare strukturelle endringer i å forbedre prestasjonen, ble utført Av Steven Mertens, Nancy Flowers og Peter Mulhall i 1998, og involvert 155 middelklasseskoler I Michigan. Når disse forskerne analyserte utfall i skoler som hadde en av de viktigste strukturelle endringene på plass (tverrfaglige lag som fikk høye nivåer av felles planleggingstid), fant de at prestasjonsgevinster var mye høyere blant delmengden av disse skolene som hadde mottatt et stipend fra Kellogg Foundation som gjorde det mulig for lærerne å engasjere seg mer regelmessig i personalutviklingsaktiviteter fokusert på læreplan og instruksjon. Faktisk er det enda bevis fra denne studien at personalutvikling kan være viktigere enn vanlig planleggingstid for å lette prestasjonsgevinster. Skoler hvis lag hadde utilstrekkelig felles planlegging (men hadde et stipend som gjorde hyppig faglig utvikling mulig) viste flere prestasjonsgevinster enn skoler uten tilskudd, selv de som hadde høye nivåer av planleggingstid.
Dessverre er høypresterende middelskoler fortsatt sjeldne, fordi » relativt lite har endret seg i kjernen av de fleste elevers skoleopplevelse: pensum, vurdering og instruksjon» (Jackson Og Davis, s. 5). Selv om strukturer og praksiser som er i tråd med det beste av reformdokumentene i mellomklassen, er et viktig grunnlag for reform i mellomklassen, skjer dramatiske og vedvarende forbedringer i elevprestasjoner bare hvis lærerne også gir alle studenter markant bedre læringsmuligheter hver dag.
Varige Problemer
Et spesielt vexing problem som plaget ungdomsskoler og fortsetter å plage ungdomsskoler er Hva Samuel H. Popper kalte å være «en skole uten lærere» (s. 57). På grunn av mangel på lærerutdanningsprogrammer og lisensstatusen som fokuserer på ungdomsskolenivå, blir flertallet av unge ungdommer undervist av lærere som forberedte seg på en karriere som grunnskole eller videregående lærer. Færre enn en av fire mellomklasselærere har fått spesialisert opplæring for å undervise på mellomnivå før de begynner karrieren. Som et resultat, lærere som ender opp med å undervise i ungdomsskolen, selv de som oppdager at de liker å undervise ungdomsskoleelever, finne seg sørgelig uforberedt på å jobbe med denne aldersgruppen. Thomas Dickinson kommenterte i 2001 at disse instruktørene går inn i middelskolene «uskolert i passende læreplan og instruksjon for unge ungdommer, og uvitende om sted og formål med middelskoleorganisasjonspraksis og den komplekse rollen som middelskolelærer» (s. 7). Dette er tydelig en grunn til at læreplan og instruksjon i mellomkarakterene fortsetter å vise liten forbedring over tid.
det er en økende konsensus for å støtte spesialisert lærerforberedelse på mellomklassenivå. Tallrike studier viser at lærere og rektorer i mellomklassen favoriserer spesialisert lærerforberedelse av lærere i mellomklassen. På samme måte Har National Middle School Association, National Association For Secondary School Principals og National Forum To Accelerate Middle Characters Reform alle kalt for spesialisert forberedelse av middelkarakterer lærere. Kanskje den eneste løsningen på dette varige problemet er for stater å etablere obligatoriske krav til mellomnivå lisensstatusen som ikke overlapper vesentlig med lisensstatusen for grunnskole eller videregående lærere. Dette vil tjene som et incitament til høyskoler og universiteter for å etablere spesialiserte programmer som forbereder praktiserende og fremtidige lærere til å jobbe effektivt med ungdomsskoleelever, læreplaner og undervisningspraksis, og også som et incitament til lærere til å forfølge denne spesialiserte opplæringen.
Dessverre er det også mangel på mellomskole hovedforberedelse. «Forberedelse til å lede en skole basert på prinsippene i middelskolekonseptet er enda mer sjelden enn middelskolelærerforberedelsesprogrammer. Det samme kan sies for lisensstatusen til middelskoleprinsipper» (Dickinson, s. 7).National Forum To Accelerate Middle Grades Reform erklærte I 2000 at høypresterende middelskoler er «akademisk utmerket, utviklingsmessig responsiv og sosialt rettferdig» (s. K7). Hvis slike ungdomsskoler kommer til å bli normen i stedet for unntaket, både ungdomsskole lærere og rektorer trenger mer spesialisert forberedelse og kontinuerlig faglig utvikling for å støtte og opprettholde sin bane mot excellence.