în 1888 Președintele Universității Harvard, Charles Eliot, a lansat un efort de reorganizare a învățământului primar și secundar. La acea vreme, ca stat după stat a adoptat legi obligatorii de prezență, școlile elementare de opt ani și liceele de patru ani erau cele mai frecvente tipuri de instituții. Dar Eliot și colegii săi din Comitetul zece al Asociației Naționale pentru Educație pentru Studii secundare au susținut că tinerii adolescenți au pierdut timpul în ultimii ani de școală elementară și ar trebui să fie introduși la cursuri pregătitoare pentru facultate, cum ar fi algebra și Latina la o vârstă mai fragedă. Comitetul a recomandat reducerea școlilor elementare la șase niveluri de clasă (1-6) și creșterea claselor secundare la șase niveluri de clasă (7-12). De asemenea, au recomandat ca noile școli secundare să fie concepute pentru a permite elevilor talentați, legați de facultate, să fie promovați rapid, astfel încât să poată finaliza cei șase ani de școală secundară în doar patru ani.
pe măsură ce clasele șapte și opt au început să fie considerate clase de liceu junior sau introductiv, mai degrabă decât clase elementare, au început să apară școli intermediare (clasele 7-8), licee junior (clasele 7-9) și licee junior-senior (clasele 7-12). Aceste noi școli secundare au fost văzute ca o modalitate de a oferi tinerilor adolescenți un curriculum mai substanțial și mai diferențiat decât cel oferit în școlile elementare, abordând în același timp probleme practice comune, cum ar fi supraaglomerarea școlilor elementare K–8 și ratele ridicate de elevi care părăsesc școala după clasa a opta. Pe lângă faptul că oferă tinerilor legați de facultate acces mai devreme la lucrările pregătitoare ale Colegiului, educatorii din aceste școli au căutat să atragă un număr mai mare de tineri fără facultate să rămână la școală cel puțin până în clasa a nouă, oferindu-le programe comerciale, interne și profesionale. Până în 1920, numărul liceelor din Statele Unite a crescut la 883. Până în anii 1940, mai mult de jumătate dintre tinerii adolescenți ai națiunii au urmat un liceu, iar până în 1960 patru din cinci au făcut acest lucru.
contribuțiile durabile ale liceelor de juniori la învățământul de nivel mediu din America sunt multe. Aceste școli au introdus o gamă mai largă de cursuri și activități de explorare, încercare, pentru a ajuta tinerii adolescenți să-și descopere și să-și dezvolte interesele și abilitățile. Liceele de juniori au fost, de asemenea, sursa altor inovații educaționale, inclusiv programe de școală și profesor-consilier, activități extracurriculare și abordări curriculare de bază care subliniază corelarea domeniilor de studiu și integrarea învățării peste granițele disciplinare.
apariția școlilor medii
În ciuda inovațiilor și succeselor liceelor, aceste școli au devenit ținta criticilor crescânde pentru tendința de a adopta programele de învățământ, sistemele de notare, dimensiunile mari, programele, regimentarea și climatul impersonal al liceelor superioare. În mod ironic, unele dintre schimbările organizaționale cheie pe care promotorii timpurii ai liceelor le credeau că vor satisface nevoile speciale ale tinerilor adolescenți–departamentalizarea, Specializarea profesorilor și urmărirea–au fost duse la extrem și acum au fost contestate ca fiind inadecvate pentru elevii de liceu. În mod similar, mulți au început să se răzgândească cu privire la organizarea de programe educaționale de clasa a IX-a în aceleași clădiri școlare ca și programele de clasa a VII – a și a VIII-a. Programul și programa de clasa a IX-a au fost constrânse de cerințele unității Carnegie pentru absolvirea liceului și intrarea la facultate. Deoarece aceste cerințe au afectat deciziile de programare și personal, ele au influențat adesea puternic programele educaționale oferite elevilor de clasa a șaptea și a opta din liceele de juniori.la cincizeci de ani de la înființarea primelor licee, educatorii au început să apeleze la școli medii–școli noi care aveau o organizare de clasă diferită și un program mai receptiv la dezvoltare–pentru a oferi o tranziție mai treptată și mai adecvată între anii de liceu și liceu. În anii 1950, Alvin Howard a devenit unul dintre primii care a susținut crearea unei școli 6-8 care să elimine limitările impuse de unitățile Carnegie, să aibă un climat școlar mai stabil decât o școală 7-8 și să recunoască debutul precoce al pubertății tinerilor adolescenți în a doua jumătate a secolului al XX-lea. William Alexander și Emmett Williams, în 1965, au recomandat crearea a 5-8 școli medii cu echipă interdisciplinară, comunități mici de învățare, un program de consiliere a profesorilor și centre speciale de învățare în care elevii ar putea să recupereze abilitățile necesare sau să se extindă în explorarea ulterioară. De exemplu, Alexander și Williams au sugerat crearea de unități de aripă (echipe interdisciplinare de profesori care să planifice împreună curriculum-ul și să ofere instrucțiuni 100 de studenți). Fiecare unitate de aripă s-ar alătura unităților de aripă de la celelalte niveluri de clasă din școală pentru a forma o „școală în cadrul școlii.”Centrele speciale de învățare vor fi deschise în timpul zilei școlare, după școală și sâmbătă și vor include o bibliotecă, un laborator de lectură, un centru de Arte acasă, un laborator de dactilografiere și scriere, un laborator de limbi străine, un centru de Arte și hobby, o sală de muzică și un centru de educație fizică/recreere.
în 1966 Donald Eichorn, un superintendent al districtului școlar, a scris prima carte completă care promova crearea a 6-8 școli medii. Cartea a încercat să aplice teoriile lui Piaget cu privire la dezvoltarea timpurie a adolescenților în proiectarea unui program educațional adecvat. De exemplu, Eichorn a propus ca școlile medii să ofere oportunități frecvente de învățare activă și interacțiune cu colegii. El a sugerat eliminarea activităților care ar putea să-i stânjenească pe maturatorii târzii sau să-i plaseze într-un dezavantaj competitiv (de ex., atletism interscholastic și concursuri de regină a balului) și înlocuirea acestora cu activități mai puțin competitive care salută și afirmă toți elevii, indiferent de nivelul lor actual de dezvoltare fizică sau cognitivă (programe de atletism intramural și educație fizică și proiecte flexibile select, care permit tuturor elevilor să urmărească interese personale și să dezvolte interese suplimentare, în timp ce utilizează frecvent un centru de resurse bine echipat). El a propus o programare flexibilă pentru a permite oportunități extinse de învățare și grupări flexibile de elevi de gimnaziu pentru instruire (de ex., de funcționarea sau interesele cognitive actuale), mai degrabă decât doar de vârsta cronologică sau de nivelul de grad. El a cerut un curriculum care să includă utilizarea frecventă a unităților tematice interdisciplinare care să reflecte natura interdependentă a diferitelor domenii de conținut și care să echilibreze subiectele academice tradiționale cu studii culturale, educație fizică, Arte Plastice și Arte practice.
până în 1970, un mic grup de educatori a fondat Asociația Midwest Middle School, pe fondul multor dezbateri și confruntări între avocații a 6-8 școli medii și 7-9 licee. Trei ani mai târziu, numele său a fost schimbat în Asociația Națională a școlii medii pentru a recunoaște sfera Națională a mișcării în creștere a școlii medii. Scrierile educatorilor cheie din această mișcare au afișat un acord din ce în ce mai răspândit cu privire la practicile pe care le credeau adecvate în special pentru tinerii adolescenți, inclusiv predarea interdisciplinară a echipei, metode de descoperire și anchetă, planuri profesor-consilier, programare flexibilă, cursuri de explorare și programe neclasificate.
creșterea și maturizarea mișcării Gimnaziale
În 1965, doar 5% din școlile din clasele medii din Statele Unite erau 6-8 sau 5-8 școli medii, iar 67% erau 7-9 licee. Până în anul 2000, aceste procente au fost inversate: doar 5 la sută din școlile din clasele medii aveau 7-9 licee și 69 la sută erau 6-8 sau 5-8 școli medii. Numărul școlilor medii a crescut rapid-de la 1.434 (23%) în 1971 la 4.094 (33%) în 1981; 6.168 (51%) în 1991; și 9.750 (69%) în 2000.
deși numărul școlilor medii a crescut rapid în anii 1960 și 1970, potrivit lui William Alexander, scriind în 1978, majoritatea acestor noi școli au afișat „progrese limitate către obiectivele mișcării școlii medii” (p. 19). De fapt, John Lounsbury a remarcat în 1991 că primele studii comparative ale noilor școli medii și ale vechilor licee au arătat că școlile „erau surprinzător de asemănătoare în practica reală” (p. 68). Modificările au fost limitate în mare parte la numele școlilor și la notele pe care le conțineau.
un motiv pentru lipsa progresului în implementarea unui set de practici distincte a fost faptul că multe școli medii au fost înființate din motive de oportunitate. De exemplu, noile aranjamente de clasă au ajutat unele districte să reducă supraaglomerarea în școlile elementare, utilizarea slabă a clădirilor sau segregarea rasială. Prin anii 1970 s-au efectuat puține cercetări empirice cu privire la consecințele implementării sau ignorării listelor de practici recomandate. Astfel, nu au existat dovezi științifice care să convingă educatorii să-și schimbe programele și practicile.
în anii 1980, dezbaterile dintre educatori cu privire la cele mai bune structuri de clasă pentru tinerii adolescenți au început să dispară, deoarece atât susținătorii liceului, cât și cei ai liceului și-au dat seama că școala tipică de clasă medie, indiferent de organizarea clasei, încă nu reușea să răspundă nevoilor elevilor săi. „Susținătorii și practicienii liceului și gimnaziului au început să se unească într–o singură cauză-cauza îmbunătățirii educației timpurii a adolescenților” (Lounsbury, p. 67). Această nouă unitate de scop și viziune a fost alimentată și de apariția unei literaturi puternice și respectate cu privire la caracteristicile adolescenților timpurii și de cercetările care indică faptul că tranziția către școlile din clasele medii a fost asociată cu scăderi ale motivației și performanței academice.
cercetările au indicat, de asemenea, că elevii își percepeau profesorii din clasele medii ca fiind mai îndepărtați și impersonali decât profesorii lor elementari și că erau mai puțin siguri că profesorii lor din clasele medii le pasă de ei sau îi cunoșteau bine. Mai mult, munca elevilor finalizată în primul an al claselor medii a fost adesea mai puțin solicitantă decât în ultimul an de școală elementară, așteptările academice în școlile din clasele medii au fost în general scăzute, iar elevii au avut puține oportunități de a învăța noi concepte importante și de a le aplica la problemele din lumea reală. Această cercetare, împreună cu studii de caz și analize empirice ale efectelor practicilor recomandate asupra calității programelor școlare și asupra învățării, motivației și dezvoltării tinerilor adolescenți, au dat un impuls suplimentar apelurilor pentru reforma școlilor din clasele medii.
pe măsură ce practicienii, cercetătorii și savanții au început să vorbească cu o singură voce despre deficiențele continue ale Educației din clasele medii din Statele Unite, reforma claselor medii a început să primească o atenție națională fără precedent. Adică, la sfârșitul anilor 1980, statele și fundațiile care își concentraseră inițiativele de reformă educațională pe învățământul preșcolar și primar sau pe îmbunătățirea liceului și prevenirea abandonului școlar, au început să recunoască faptul că clasele medii ar putea fi esențiale pentru a ajuta mai mulți elevi să reușească și să rămână la școală. California a fost unul dintre primele state care a elaborat un raport al grupului de lucru care solicita reforma claselor medii. Raportul din California din 1987, prins la mijloc, a fost urmat de un lung șir de rapoarte din Florida, Maryland, Louisiana și cel puțin alte cincisprezece state. Cam în același timp, fundații precum Lilly Endowment, Carnegie Corporation din New York, Fundația Edna McConnell Clark și Fundația W. K. Kellogg au început să susțină și să finanțeze inițiative de reformă a claselor medii.
aceste eforturi au ajutat la consolidarea consensului cu privire la tipurile de structuri de susținere și practici receptive necesare elevilor din clasele medii (de exemplu, cele opt principii prezentate în 1989 de Consiliul Carnegie privind dezvoltarea adolescenților în puncte de cotitură). În acest moment, cercetările din clasele medii efectuate de o mare varietate de cercetători au început să arate că școlile care deservesc adolescenții timpurii, în special școlile medii, implementau din ce în ce mai mult Programe educaționale care se bazau pe aceste practici recomandate pentru clasele medii. Mai puține școli erau școli medii doar cu numele.
realizările mișcării Gimnaziale
Anthony Jackson și Gayle Davis au remarcat în 2000 că „schimbările structurale în educația claselor medii-modul în care elevii și profesorii sunt organizați pentru învățare–au fost destul de răspândite și au produs rezultate bune” (p. 5). Schimbările în practică care asigură că fiecare elev dintr-o școală din clasele medii are mai mult sprijin din partea (și relații mai semnificative cu) adulții îngrijitori de la școală au redus schimbările negative ale credințelor motivaționale ale elevilor în timpul claselor medii. Școli-în cadrul școlilor, looping (atribuirea profesorilor acelorași elevi timp de doi sau trei ani), semidepartmentalizare (atribuirea unui profesor pentru a preda două discipline la trei secțiuni de clasă, mai degrabă decât un subiect la șase secțiuni de clasă) și colaborarea interdisciplinară cu o perioadă comună de planificare pentru profesorii dintr-o echipă sunt exemple de reforme structurale care au fost făcute în multe școli din clasele medii. S-a constatat că astfel de reforme sporesc bunăstarea elevilor și percepțiile că profesorul lor îi pasă de ei și de învățarea lor și întăresc relațiile profesor–elev. La rândul lor, atunci când elevii din clasele medii percep că profesorii le pasă de ei și de învățarea lor, sunt mai predispuși să raporteze că încearcă să facă ceea ce profesorii le cer să facă și să depună toate eforturile în clasă și sunt mai puțin susceptibili să se angajeze în comportamente riscante.
În concluzie, multe școli din clasele medii au reușit să-și schimbe climatul și structurile pentru a deveni ceea ce Joan Lipsitz și colegii, în 1997, numeau „locuri mai calde, mai fericite și mai pașnice pentru studenți și adulți”(p. 535). Cu toate acestea, după cum a remarcat David Hamburg în 2000, schimbările climatice și structurile „sunt necesare, dar nu suficiente pentru îmbunătățirea majoră a realizărilor academice” (p. xii). Adică, în timp ce câștigurile modeste de realizare pot rezulta din schimbări în organizarea școlii–cum ar fi semidepartmentalizarea, predarea în echipă sau crearea unor medii de învățare mai mici–câștigurile majore de realizare sunt obținute numai în școlile care au implementat atât schimbări în organizarea școlii, cât și în curriculum, instruire și schimbări de dezvoltare profesională care îi ajută pe profesori să „transmită un nucleu de cunoștințe comune și substanțiale tuturor elevilor în moduri care încurajează curiozitatea, rezolvarea problemelor și gândirea critică” (Hamburg, p. x). De exemplu, într-un studiu din 1997 realizat de Robert Felner și colegii unui grup de treizeci și unu de școli medii din Illinois, acele școli care au făcut atât modificări structurale, cât și de instruire, care au fost în concordanță cu recomandările punctelor de cotitură, au obținut substanțial mai bine și au înregistrat câștiguri mai mari de realizare pe o perioadă de doi ani decât școlile similare care au implementat cel puțin unele dintre schimbările structurale cheie prezentate în punctele de cotitură, dar nu schimbări în curriculum și instruire. Un alt studiu care sugerează importanța critică a depășirii doar a schimbărilor structurale în îmbunătățirea realizărilor a fost realizat de Steven Mertens, Nancy Flowers și Peter Mulhall în 1998 și a implicat 155 de școli din clasele medii din Michigan. Când acești cercetători au analizat rezultatele în școlile care au avut una dintre schimbările structurale cheie (echipe interdisciplinare cărora li s-au acordat niveluri ridicate de timp comun de planificare), au descoperit că câștigurile de realizare au fost mult mai mari în rândul subsetului acestor școli care au primit o subvenție de la Fundația Kellogg care a făcut posibil ca profesorii lor să se angajeze mai regulat în activități de dezvoltare a personalului axate pe curriculum și instruire. De fapt, există chiar dovezi din acest studiu că dezvoltarea personalului poate fi mai importantă decât timpul comun de planificare în facilitarea câștigurilor de realizare. Școlile ale căror Echipe aveau o planificare comună inadecvată (dar aveau o subvenție care făcea posibilă dezvoltarea profesională frecventă) au arătat mai multe câștiguri de realizare decât școlile fără subvenții, chiar și cele ale căror Echipe aveau un nivel ridicat de timp de planificare.
Din păcate, școlile medii de înaltă performanță sunt încă rare, pentru că ” relativ puțin sa schimbat la baza experienței școlare majoritatea elevilor: curriculum, evaluare și instruire ” (Jackson și Davis, p. 5). Deși structurile și practicile care sunt în conformitate cu cele mai bune documente de reformă a claselor medii reprezintă o bază esențială pentru reforma clasei medii, îmbunătățirile dramatice și susținute ale performanței elevilor apar numai dacă profesorii oferă, de asemenea, tuturor elevilor oportunități de învățare semnificativ mai bune în fiecare zi.
probleme de durată
o problemă deosebit de supărătoare care a afectat liceele și continuă să afecteze școlile medii este ceea ce Samuel H. Popper a numit „o școală fără profesori” (pag. 57). Din cauza lipsei programelor de formare a profesorilor și a licenței care se concentrează pe nivelul școlii medii, majoritatea tinerilor adolescenți sunt învățați de profesori care s-au pregătit pentru o carieră ca profesor de liceu sau de liceu. Mai puțin de unul din patru profesori din clasele medii au primit o pregătire specializată pentru a preda la nivel mediu înainte de a-și începe cariera. Drept urmare, profesorii care ajung să predea în școlile medii, chiar și cei care descoperă că le place să predea elevilor de gimnaziu, se găsesc extrem de nepregătiți să lucreze cu această grupă de vârstă. Thomas Dickinson a comentat în 2001 că acești instructori intră în școlile medii „neșcolarizate în curriculum și instrucțiuni adecvate pentru tinerii adolescenți și ignorând locul și scopul practicilor organizaționale ale școlii medii și rolul complex al profesorului de gimnaziu” (p. 7). Acesta este în mod clar un motiv pentru care curriculum-ul și instruirea în clasele de mijloc continuă să arate puține îmbunătățiri în timp.
există un consens din ce în ce mai mare pentru a sprijini pregătirea cadrelor didactice specializate la nivelul claselor medii. Numeroase studii arată că profesorii și directorii de clase medii favorizează pregătirea profesorilor specializați a profesorilor de clase medii. În mod similar, Asociația Națională a școlilor medii, Asociația Națională pentru directorii de școli secundare și Forumul Național pentru accelerarea reformei claselor medii au solicitat pregătirea specializată a profesorilor de clase medii. Poate că singura soluție la această problemă durabilă este ca statele să stabilească cerințe obligatorii pentru licențele de nivel mediu care nu se suprapun semnificativ cu licențele pentru profesorii de școală elementară sau liceu. Acest lucru va servi ca un stimulent pentru colegii și universități să stabilească programe specializate care să pregătească profesorii practicanți și viitori să lucreze eficient cu elevii de gimnaziu, curricula și practicile instructive și, de asemenea, ca un stimulent pentru profesori să urmeze această formare specializată.
Din păcate, există și o lipsă de pregătire a directorului școlii medii. „Pregătirea pentru a conduce o școală bazată pe principiile conceptului de gimnaziu este chiar mai rară decât programele de pregătire a profesorilor de gimnaziu. Același lucru se poate spune și pentru licențierea directorilor de gimnaziu” (Dickinson, P. 7).
Forumul Național pentru accelerarea reformei claselor medii a declarat în 2000 că școlile medii performante sunt „excelente din punct de vedere academic, receptive la dezvoltare și echitabile din punct de vedere social” (p. K7). Dacă astfel de școli medii vor deveni mai degrabă norma decât excepția, atât profesorii de gimnaziu, cât și directorii au nevoie de o pregătire mai specializată și de o dezvoltare profesională continuă pentru a-și susține și susține traiectoria spre excelență.