En 1888, el presidente de la Universidad de Harvard, Charles Eliot, lanzó un esfuerzo para reorganizar la enseñanza primaria y secundaria. En ese momento, a medida que los estados promulgaban leyes de asistencia obligatoria, las escuelas primarias de ocho años y las escuelas secundarias de cuatro años eran los tipos de instituciones más comunes. Pero Eliot y sus colegas en el Comité de Diez de Estudios de Secundaria de la Asociación Nacional de Educación argumentaron que los jóvenes adolescentes perdían tiempo en los últimos años de la escuela primaria y deberían ser introducidos a cursos preparatorios universitarios como álgebra y latín a una edad más temprana. El comité recomendó reducir las escuelas primarias a seis grados (1-6) y aumentar los grados secundarios a seis grados (7-12). También recomendaron que las nuevas escuelas secundarias se diseñaran para permitir que los estudiantes talentosos con destino a la universidad fueran ascendidos rápidamente para que pudieran completar los seis años de la escuela secundaria en tan solo cuatro años.
A medida que los grados séptimo y octavo comenzaron a considerarse grados de escuela secundaria de primer ciclo o de iniciación en lugar de grados elementales, comenzaron a aparecer escuelas intermedias (grados 7 y 8), escuelas secundarias de primer ciclo (grados 7 a 9) y escuelas secundarias de primer ciclo y segundo ciclo (grados 7 a 12). Estas nuevas escuelas secundarias se consideraron una forma de ofrecer a los jóvenes adolescentes un plan de estudios más sustancial y diferenciado que el que se ofrece en las escuelas primarias, al tiempo que se abordan problemas prácticos comunes, como el hacinamiento en las escuelas primarias de K–8 y las altas tasas de estudiantes que abandonan la escuela después del octavo grado. Además de dar a los jóvenes que van a la universidad un acceso más temprano a los trabajos preparatorios universitarios, los educadores de estas escuelas trataron de atraer a un mayor número de jóvenes que no van a la universidad para que permanezcan en la escuela al menos hasta el noveno grado, ofreciéndoles planes de estudio comerciales, domésticos y vocacionales. En 1920, el número de escuelas secundarias en los Estados Unidos había crecido a 883. En la década de 1940, más de la mitad de los jóvenes adolescentes del país asistían a una escuela secundaria, y en 1960 cuatro de cada cinco lo hacían.
Las contribuciones duraderas de las escuelas secundarias a la educación de nivel medio en los Estados Unidos son muchas. Estas escuelas introdujeron una gama más amplia de cursos y actividades exploratorios y de prueba para ayudar a los jóvenes adolescentes a descubrir y desarrollar sus intereses y capacidades. Las escuelas secundarias de primer ciclo también fueron la fuente de otras innovaciones educativas, incluidos los programas de aula y de asesores de maestros, las actividades extracurriculares y los enfoques curriculares básicos que enfatizan la correlación de las áreas temáticas y la integración del aprendizaje a través de los límites disciplinarios.
La aparición de las escuelas secundarias
A pesar de las innovaciones y los éxitos de las escuelas secundarias de primer ciclo, estas escuelas se convirtieron en el blanco de crecientes críticas por la tendencia a adoptar los planes de estudio, los sistemas de calificación, el gran tamaño, los horarios, la reglamentación y el clima impersonal de las escuelas secundarias de segundo ciclo. Irónicamente, algunos de los cambios organizativos clave que los primeros promotores de las escuelas secundarias de primer ciclo creían que satisfarían las necesidades especiales de los adolescentes jóvenes–la departamentalización, la especialización de los maestros y el seguimiento–se han llevado al extremo y ahora se están cuestionando por ser inapropiados para los estudiantes de secundaria de primer ciclo. De manera similar, muchos comenzaron a tener dudas sobre tener programas educativos de noveno grado en los mismos edificios escolares que los programas de séptimo y octavo grado. El programa de noveno grado y el plan de estudios estaban limitados por los requisitos de la unidad Carnegie para la graduación de la escuela secundaria y la entrada a la universidad. Debido a que estos requisitos afectaron las decisiones de programación y personal, a menudo también influyeron fuertemente en los programas educativos ofrecidos a los estudiantes de séptimo y octavo grado en las escuelas secundarias.
Cincuenta años después de que se establecieran las primeras escuelas secundarias, los educadores comenzaron a llamar a escuelas intermedias, nuevas escuelas que tenían una organización de grado diferente y un programa más sensible al desarrollo, para proporcionar una transición más gradual y apropiada entre los años de escuela primaria y secundaria. En la década de 1950, Alvin Howard se convirtió en uno de los primeros en abogar por la creación de una escuela 6-8 que eliminaría las limitaciones impuestas por las unidades Carnegie, tendría un clima escolar más estable que una escuela 7-8, y reconocería el inicio más temprano de la pubertad de los adolescentes jóvenes en la segunda mitad del siglo XX. William Alexander y Emmett Williams, en 1965, recomendaron la creación de 5-8 escuelas intermedias con equipos interdisciplinarios, pequeñas comunidades de aprendizaje, un programa de asesoramiento para maestros y centros de aprendizaje especiales donde los estudiantes pudieran ponerse al día con las habilidades necesarias o expandirse hacia una exploración más profunda. Por ejemplo, Alexander y Williams sugirieron la creación de unidades wing (equipos interdisciplinarios de maestros para planificar conjuntamente el plan de estudios y dar instrucción a 100 estudiantes). Cada unidad de ala se uniría con unidades de ala de los otros niveles de grado en la escuela para formar una «escuela dentro de la escuela».»Los centros especiales de aprendizaje estarían abiertos durante el día escolar, después de clases y los sábados, e incluirían una biblioteca, un laboratorio de lectura, un centro de artes en el hogar, un laboratorio de mecanografía y escritura, un laboratorio de idiomas extranjeros, un centro de artes y pasatiempos, una sala de música y un centro de educación física/recreación.
En 1966 Donald Eichorn, un superintendente del distrito escolar, escribió el primer libro completo promoviendo la creación de 6-8 escuelas intermedias. El libro intentó aplicar las teorías de Piaget sobre el desarrollo temprano de los adolescentes en el diseño de un programa educativo adecuado. Por ejemplo, Eichorn propuso que las escuelas intermedias ofrezcan oportunidades frecuentes para el aprendizaje activo y la interacción con sus compañeros. Sugirió eliminar las actividades que pudieran avergonzar a los maduradores tardíos o colocarlos en una desventaja competitiva (p. ej., atletismo interescolar y concursos de reina del baile de graduación) y reemplazarlos con actividades menos competitivas que den la bienvenida y afirmen a todos los estudiantes, independientemente de su nivel actual de desarrollo físico o cognitivo (programas de atletismo y educación física intramuros y proyectos flexibles autoeleccionados que permiten a todos los estudiantes perseguir intereses personales y desarrollar intereses adicionales mientras hacen uso frecuente de un centro de recursos bien equipado). Propuso una programación flexible para permitir oportunidades de aprendizaje extendidas y grupos flexibles de estudiantes de secundaria para la instrucción (p. ej., por el funcionamiento cognitivo o los intereses actuales) en lugar de solo por la edad cronológica o el nivel de grado. Pidió un plan de estudios que incluyera el uso frecuente de unidades temáticas interdisciplinarias que reflejaran la naturaleza interrelacionada de las diferentes áreas de contenido y que equilibrara las materias académicas tradicionales con los estudios culturales, la educación física, las bellas artes y las artes prácticas.
En 1970, un pequeño grupo de educadores fundó la Midwest Middle School Association, en medio de mucho debate y confrontación entre los defensores de 6-8 escuelas intermedias y 7-9 escuelas secundarias. Tres años más tarde, su nombre fue cambiado a Asociación Nacional de Escuelas Intermedias para reconocer el alcance nacional del creciente movimiento de escuelas intermedias. Los escritos de educadores clave en este movimiento mostraron un acuerdo cada vez más generalizado sobre prácticas que creían que eran especialmente apropiadas para los adolescentes jóvenes, incluida la enseñanza en equipo interdisciplinario, los métodos de descubrimiento e investigación, los planes de maestros y asesores, la programación flexible, los cursos exploratorios y los programas sin calificación.
Crecimiento y maduración del Movimiento de la Escuela Media
En 1965, solo el 5 por ciento de las escuelas de grado medio en los Estados Unidos eran de 6 a 8 o 5 a 8 escuelas medias, y el 67 por ciento eran de 7 a 9 escuelas secundarias de primer ciclo. Para el año 2000, estos porcentajes se invirtieron: solo el 5% de las escuelas de grado medio tenían de 7 a 9 años de secundaria y el 69% de 6 a 8 ó 5 a 8 años de secundaria. El número de escuelas de enseñanza media creció rápidamente–de 1,434 (23%), en 1971, 4,094 (33%) en 1981; 6,168 (51%), en 1991; y 9,750 (69%) en el año 2000.
Aunque el número de escuelas secundarias creció rápidamente durante las décadas de 1960 y 1970, según William Alexander, escribiendo en 1978, la mayoría de estas nuevas escuelas mostraron «un progreso limitado hacia los objetivos del movimiento de escuelas secundarias» (p. 19). De hecho, John Lounsbury señaló en 1991 que los primeros estudios comparativos de las nuevas escuelas intermedias y las antiguas escuelas secundarias revelaron que las escuelas «eran sorprendentemente parecidas en la práctica real» (p. 68). Los cambios se limitaron en gran medida a los nombres de las escuelas y los grados que contenían.
Una de las razones de la falta de progreso en la implementación de un conjunto de prácticas distintas fue que muchas escuelas secundarias se establecieron por razones de conveniencia. Por ejemplo, los nuevos arreglos de grados ayudaron a algunos distritos a reducir el hacinamiento en las escuelas primarias, la mala utilización de los edificios o la segregación racial. Durante la década de 1970 se llevaron a cabo pocas investigaciones empíricas sobre las consecuencias de implementar o ignorar las listas de prácticas recomendadas. Por lo tanto, no hubo evidencia científica para persuadir a los educadores a cambiar sus programas y prácticas.
En la década de 1980, los debates entre educadores sobre las mejores estructuras de grados para adolescentes jóvenes comenzaron a desaparecer, ya que tanto los defensores de la escuela intermedia como de la secundaria se dieron cuenta de que la escuela típica de grados intermedios, independientemente de la organización del grado, aún no satisfacía las necesidades de sus estudiantes. «Los defensores y practicantes de la escuela secundaria y media comenzaron a unirse en una sola causa: la causa de mejorar la educación temprana de los adolescentes» (Lounsbury, p. 67). Esta nueva unidad de propósito y visión también fue alimentada por la aparición de una literatura sólida y respetada sobre las características de los adolescentes tempranos, y por la investigación que indica que la transición a las escuelas de grados intermedios se asoció con disminuciones en la motivación académica y el rendimiento.
La investigación también indicó que los estudiantes percibían a sus maestros de grado medio como más remotos e impersonales que sus maestros de primaria, y que estaban menos seguros de que sus maestros de grado medio se preocupaban por ellos o los conocían bien. Además, el trabajo de los estudiantes completado en el primer año de los grados intermedios a menudo era menos exigente que en el último año de la escuela primaria, las expectativas académicas en las escuelas de grados intermedios eran generalmente bajas y los estudiantes tenían pocas oportunidades de aprender conceptos nuevos importantes y aplicarlos a problemas del mundo real. Esta investigación, junto con estudios de casos y análisis empíricos de los efectos de las prácticas recomendadas en la calidad de los programas escolares y en el aprendizaje, la motivación y el desarrollo de los jóvenes adolescentes, impulsaron aún más los llamamientos a la reforma de las escuelas de grado medio.
A medida que los profesionales, investigadores y académicos comenzaron a hablar con una sola voz sobre las deficiencias continuas de la educación de los grados intermedios en los Estados Unidos, la reforma de los grados intermedios comenzó a recibir una atención nacional sin precedentes. Es decir, a finales de la década de 1980, los estados y fundaciones que habían centrado sus iniciativas de reforma educativa en la educación preescolar y primaria temprana o en la mejora de la escuela secundaria y la prevención del abandono escolar, comenzaron a reconocer que los grados intermedios podrían ser fundamentales para ayudar a más estudiantes a tener éxito y permanecer en la escuela. California fue uno de los primeros estados en producir un informe de grupo de trabajo que pedía una reforma de los grados medios. El informe de California de 1987, Atrapado en el Medio, fue seguido por una larga línea de informes de Florida, Maryland, Luisiana y al menos otros quince estados. Casi al mismo tiempo, fundaciones como la Fundación Lilly, la Corporación Carnegie de Nueva York, la Fundación Edna McConnell Clark y la Fundación W. K. Kellogg comenzaron a abogar y financiar iniciativas de reforma de grados medios.
Estos esfuerzos ayudaron a solidificar el consenso sobre los tipos de estructuras de apoyo y prácticas receptivas que necesitaban los estudiantes de los grados intermedios (por ejemplo, los ocho principios esbozados en 1989 por el Consejo Carnegie para el Desarrollo de los Adolescentes en Momentos decisivos). En este momento, la investigación en los grados intermedios realizada por una amplia variedad de investigadores comenzó a mostrar que las escuelas que atienden a los adolescentes tempranos, especialmente las escuelas intermedias, estaban implementando cada vez más programas educativos que se basaban en estas prácticas recomendadas para los grados intermedios. Menos escuelas eran escuelas de enseñanza media sólo de nombre.
Logros del Movimiento de la Escuela Intermedia
Anthony Jackson y Gayle Davis señalaron en 2000 que «los cambios estructurales en la educación de los grados intermedios-cómo se organizan los estudiantes y los maestros para el aprendizaje–han sido bastante generalizados y han producido buenos resultados» (p. 5). Los cambios en la práctica que aseguran que cada estudiante en una escuela de grados intermedios tenga más apoyo de (y relaciones más significativas con) adultos que se preocupan por la escuela han reducido los cambios negativos en las creencias motivacionales de los estudiantes durante los grados intermedios. Escuelas dentro de las escuelas, looping (asignación de maestros a los mismos estudiantes durante dos o tres años), semidepartamentalización (asignación de un maestro para enseñar dos materias a tres secciones de clase en lugar de una asignatura a seis secciones de clase) y trabajo en equipo interdisciplinario con un período de planificación común para los maestros en un equipo son ejemplos de reformas estructurales que se han hecho en muchas escuelas de grados intermedios. Se ha comprobado que tales reformas aumentan el bienestar de los estudiantes y la percepción de que su maestro se preocupa por ellos y por su aprendizaje, y fortalecen las relaciones entre maestros y estudiantes. A su vez, cuando los estudiantes de grado medio perciben que sus maestros se preocupan por ellos y por su aprendizaje, es más probable que informen que intentan hacer lo que sus maestros les piden y que hacen su mejor esfuerzo en clase, y es menos probable que se involucren en comportamientos de riesgo.
En resumen, muchas escuelas de grado medio han logrado cambiar sus climas y estructuras para convertirse en lo que Joan Lipsitz y sus colegas, en 1997, llamaron «lugares más cálidos, felices y pacíficos para estudiantes y adultos»(p. 535). Sin embargo, como David Hamburg señaló en 2000, los cambios en el clima y las estructuras «son necesarios pero no suficientes para una mejora importante en el rendimiento académico» (p. xii). Es decir, mientras que los logros modestos pueden resultar de cambios en la organización escolar, como la semidepartamentalización, la enseñanza en equipo o la creación de entornos de aprendizaje más pequeños, los logros importantes solo se obtienen en escuelas que han implementado cambios en la organización escolar y en el currículo, la instrucción y los cambios de desarrollo profesional que ayudan a los maestros a «transmitir un núcleo de conocimiento común y sustancial a todos los estudiantes de maneras que fomentan la curiosidad, la resolución de problemas y el pensamiento crítico» (Hamburgo, p. x). Por ejemplo, en un estudio de 1997 realizado por Robert Felner y colegas de un grupo de treinta y una escuelas intermedias de Illinois, aquellas escuelas que habían hecho cambios estructurales y de instrucción que eran consistentes con las recomendaciones de Puntos de Inflexión lograron sustancialmente mejores y mostraron mayores logros en un período de dos años que las escuelas similares que habían implementado al menos algunos de los cambios estructurales clave descritos en Puntos de Inflexión, pero no cambios en el currículo y la instrucción. Otro estudio que sugiere la importancia crítica de ir más allá de los cambios estructurales para mejorar el rendimiento fue realizado por Steven Mertens, Nancy Flowers y Peter Mulhall en 1998, e involucró a 155 escuelas de grados intermedios en Michigan. Cuando estos investigadores analizaron los resultados en las escuelas que tenían uno de los cambios estructurales clave (equipos interdisciplinarios a los que se les dio un alto nivel de tiempo de planificación común), encontraron que los logros fueron mucho más altos entre el subconjunto de estas escuelas que habían recibido una subvención de la Fundación Kellogg que hizo posible que sus maestros participaran más regularmente en actividades de desarrollo del personal centradas en el currículo y la instrucción. De hecho, incluso hay pruebas de este estudio de que el perfeccionamiento del personal puede ser más importante que el tiempo de planificación común para facilitar el aumento de los logros. Las escuelas cuyos equipos tenían una planificación común inadecuada (pero tenían una subvención que permitía el desarrollo profesional frecuente) mostraron más logros que las escuelas sin subvenciones, incluso aquellas cuyos equipos tenían un alto nivel de tiempo de planificación.
Desafortunadamente, las escuelas secundarias de alto rendimiento todavía son raras, porque » relativamente poco ha cambiado en el núcleo de la experiencia escolar de la mayoría de los estudiantes: currículo, evaluación e instrucción » (Jackson y Davis, p. 5). Aunque las estructuras y prácticas que se ajustan a lo mejor de los documentos de reforma de grados medios son una base esencial para la reforma de grados medios, las mejoras dramáticas y sostenidas en el rendimiento de los estudiantes ocurren solo si los maestros también brindan a todos los estudiantes oportunidades de aprendizaje notablemente mejores todos los días.
Problemas duraderos
Un problema particularmente molesto que plagaba a las escuelas secundarias de primer ciclo y que continúa plagando a las escuelas intermedias es lo que Samuel H. Popper denominó «una escuela sin maestros» (pág. 57). Debido a la falta de programas de formación de maestros y de licencias que se centren en el nivel de la escuela media, la mayoría de los adolescentes jóvenes son enseñados por maestros que se prepararon para una carrera como maestros de escuela primaria o secundaria. Menos de uno de cada cuatro maestros de grado medio ha recibido capacitación especializada para enseñar en el nivel medio antes de comenzar sus carreras. Como resultado, los maestros que terminan enseñando en escuelas intermedias, incluso aquellos que descubren que disfrutan enseñando a estudiantes de escuelas intermedias, se encuentran lamentablemente sin preparación para trabajar con este grupo de edad. Thomas Dickinson comentó en 2001 que estos instructores ingresan a escuelas intermedias «sin haber sido escolarizados en un plan de estudios apropiado e instrucción para adolescentes jóvenes, e ignorantes del lugar y el propósito de las prácticas organizativas de la escuela intermedia y el complejo papel del maestro de escuela intermedia» (p. 7). Esta es claramente una de las razones por las que el currículo y la instrucción en los grados intermedios continúan mostrando pocas mejoras con el tiempo.
Hay un consenso creciente para apoyar la preparación de maestros especializados en el nivel de grados medios. Numerosos estudios muestran que los maestros y directores de grado medio favorecen la preparación de maestros especializados de maestros de grado medio. Del mismo modo, la Asociación Nacional de Escuelas Intermedias, la Asociación Nacional de Directores de Escuelas Secundarias y el Foro Nacional para Acelerar la Reforma de los Grados Intermedios han pedido la preparación especializada de maestros de grados intermedios. Tal vez la única solución a este problema persistente es que los estados establezcan requisitos obligatorios para la licencia de nivel medio que no se superpongan significativamente con la licencia para maestros de escuela primaria o secundaria. Esto servirá como un incentivo para que los colegios y universidades establezcan programas especializados que preparen a los maestros practicantes y futuros para trabajar de manera efectiva con los estudiantes de secundaria, los planes de estudio y las prácticas de instrucción, y también como un incentivo para que los maestros sigan esta capacitación especializada.
Desafortunadamente, también hay una falta de preparación del director de la escuela secundaria. «La preparación para dirigir una escuela basada en los principios del concepto de escuela intermedia es aún más rara que los programas de preparación para maestros de escuela intermedia. Lo mismo puede decirse de la licencia de directores de escuelas intermedias» (Dickinson, p. 7).
El Foro Nacional para Acelerar la Reforma de los Grados Intermedios declaró en el 2000 que las escuelas intermedias de alto rendimiento son «académicamente excelentes, receptivas al desarrollo y socialmente equitativas» (p. K7). Si estas escuelas intermedias van a convertirse en la norma en lugar de la excepción, tanto los maestros como los directores de escuelas intermedias necesitan una preparación más especializada y un desarrollo profesional continuo para apoyar y sostener su trayectoria hacia la excelencia.