Australian contextEdit
2009年にはオーストラリア国内で障害と診断された292,600人の子供が学校に通っていると推定されており、今年も障害を持つ子供からの学校活動への参加率が、障害を持つ子供のいない子供に比べて高かったことが見られている。 学校内の10人に1人（186,000人）が障害と診断されたことが示されており、障害と診断された学校内の女子（106,600人）のレベルは16人に1人程度であった。 主流の学校内では、小学校は障害を持つ学生の数が高く、9.1％が高いことが示されており、中等学校内の学生は7.4％だけが障害を持っていたことが示されています。 障害を持つ学校に通う71,000人の学生のうち、64.7％が重度またはコア活性化された制限を持っていることが知られています。 また、オーストラリア内の特別なニーズの子供たちは、彼らがより高い学術レベルや活動に従事する機会を与えられている主流の学校で高い学術成果を 主流の学校で障害を持つ子供を持つことは、独立したコミュニケーションと運動能力の増加にも示されています。
オーストラリアでは、2003年から主流の学校からわずかにシフトしています。 障害を持つ学生は、学校の主流のプログラムに参加するのではなく、増加率でスペシャルスクールに出席し始めています。 2015年までに、障害を持つ学生の33％が特別な学校に出席した増加がありました。 主流の学校に通う障害を持つ学生は、同じ時間枠で22％減少していました。 この学校への出席の変化は、障害を持つ学生がそれぞれのタイプの学校で経験している経験を反映している可能性が高いです。 障害を持つ学生は、彼らが持っている障害の重症度や種類のためのより適切なサポートを持っている特別な学校を見つけることができます。 障害を持つ学生は、現在の特別学校への移行にもかかわらず、依然として主流の学校に通うことが一般的です。 この好みは、リソースと合わせたサポートを学生に提供することに関して学生を主流にするときに、オーストラリアの教育システム内の改善に認
Sri Lanka ContextEdit
障害を持つ学生のための特別教育へのアクセスは、1997年の一般教育改革でスリランカに導入されました。 この法案には、特別教育へのアクセスに加えて、カリキュラムと教員養成の発展を改善した19の改革が含まれています。 この改革によって作成されたスリランカの教育システムの変更は、学生が主流のプログラムを使用して特殊教育へのより広い普及のアクセスを 2000年には、障害を持つ学生のために提供されるクラスの大部分は、特別教育ユニットでのみアクセス可能でした。 同じ期間に、学齢期の障害を持つ子供たちは、非常に高い割合で教育にアクセスすることができなかったか、できませんでした。 障害を持つ男の子は女の子よりも高い率で教育にアクセスし、男の子は59.5％、女の子は40.5％しかありません。
障害者の権利に関する条約（CRPD）は、最終的に教室で障害者の学生の重要性と権利に関する正しい方向への一歩となった2016年にスリランカで批准さ スリランカの主流のプログラムは、主流の教育に障害を持つ学生を含めるための意図を持っているが、スリランカの国はまだ効果的な障害者の権利法のいずれかのタイプを実装するのに十分なかなりの進歩を遂げていません。 これは、この国の障害者の学生のためのプログラムだけでなく、権利を主流化するための枠組みの欠如につながっています。
スリランカで主流化教育を実施しようとするときの大きな問題は、主流化が何であるかに関する混乱です。 包含や統合などの用語がどのように互換的に使用されるかを含む用語に関する明確さの欠如があります。 主流化プログラムの方向性と理解の欠如に関する問題は、スリランカでのそのようなプログラムの新しさに起因しています。 スリランカの教師は、主流の教室で働くとき、彼らは彼らがサービス前またはサービス内のトレーニングだったときに主流の戦略を教えられていなかった スリランカの教育システムは、教室での教育支援や、学校での教師と特別教育の教師との間の協力がほとんどないことに加えて、不足しています。 生産的な主流化環境を作り出すためには、スリランカの主流化プログラムを改善するために、これらの要因に対処し、修正する必要があります。
中国ContextEdit
インクルーシブ教育のアイデアは、毛沢東の時代の終わりに向けた教育のアプローチと主要な焦点となりました。 この改革には、受け入れられない学校文化、不十分な教師の準備、リソースの不足または不十分ななど、多くの課題が伴いました。 この地理的領域は、経済と社会化を扱う非常に多くの問題にさらされていました。 問題は、国内で行われていた急速な変化によるものでした。 国はその歴史、政治、文化ととてもユニークだったので、教育のこの改革の間に行われた試みは、問題を引き起こしました。36
アメリカとヨーロッパの宣教師が盲ろう者のための施設を設立するまで、中国には障害を持つ個人のための学校はありませんでした。 これは19世紀に北京と山東省で始まりました。 1949年、中華人民共和国（中華人民共和国）が設立され、450万人以上の人口を持っていた。 42の特別学校があり、約2000人の学生が出席していた。 これらの特別な学校に通う学生は、聴覚や視覚の障害を持っていました。 学校のうち34校は私立であり、宗教団体や慈善団体によって管理されていました。 これらの施設は、住宅の家庭環境の多くを表していました。 1950年代の教育は焦点の挑戦となり、次の二十から五年間の間にスペシャルスクールだけでなく、特別な学校に通う学生の人口が増加しました。 1965年には266の特別学校があり、22,850人の学生がこれらの学校に通っていた。 文化大革命の間にあった次の十年の間に、教育は停止し、唯一の3つのより多くの学校が設立されました。 当時、これらの学校は聴覚障害者や視覚障害者に限定されていましたが、共産主義の影響で、これらの特別学校や特別教育の考え方が変わり始めました。
特殊教育の新たな焦点は、国家の教育目標とそれを整列させることであり、それは労働者や社会主義者として成功するために個人を育成するこ 医学は、改善教育と赤字補償についての新しい視点で飛躍し、学生の心理的および生理学的赤字のリハビリに焦点を当てていました。 すべての新しい変更で、1979年に中国は知的障害のある子供たちがこれらの特別な学校に通うべきであることを認識し始めました。 1987年、全国調査が行われ、約51万人と8.17万人の学齢期の子供たちが障害を持っていたことが認められました。 中国は、障害が特別な学校教育を必要とするもののアイデアを拡大し、六つのカテゴリになりました：聴覚と言語障害、視覚障害、身体障害、知的障害、精神
80年代の後半には、鄧小平は国家を率いて、焦点は経済発展であることを要求しました。 経済学のこの成長の結果は、教育のためのより多くのリソースであり、その見返りに、教育はコミュニティにサービスを提供しています。 科学技術は、教育システムが成功するためにどのように駆動されたかでした。 この改革は、より大きな自治が学校内に存在する必要があり、義務教育の実施がすべての子供にとって必須であることを示唆した。 特別教育のための規定は、改革の主要な部分でした。 過去に否定されていた学生を学校に入れるスピードが高まっていました。 そこに教育を必要とするので、多くの子供たちがあったし、彼らは効果的にそれらにそれを取得する方法を発見しました。
すべてのための機会均等と卓越性のような目標は、フォーカスポスト毛沢東-中国でした。 1982年、新しい法律は、特別な教育ニーズを持つ人々のための教育と社会的支援を義務付けました。 1986年、中華人民共和国の義務教育法が全国人民代表大会で可決された。 これは、州が聴覚、視覚、または知性に障害を持っていた人のための特別な学校やクラスを設立しなければならなかったという考えを支持しました。 この法律は、中国の特殊教育のための基礎を開始しました。
80年代以来、中国は障害を持つ子供たちを居住する地区内の一般教育教室に含めてきました。 このアイデアは、隋バン柔術デュと呼ばれ、これは単に”通常の教室での学習”を意味します。 特別教育サービスを必要とする学生は、複数の理由のために一般教育教室に配置されています。 これは、障害を持つ子どもたちの低い入学率と特殊教育教師の不足の問題を解決するのに役立ちました。 それは中国で非常に成功し、効果的な教育アプローチとなっています。
サラマンカ声明は、国がインクルーシブ教育のアイデアを調査し、すべての人のための教育を達成するためにそれを採用することを求めました。 インクルージョンは、誰もが学び、教室に完全に参加する権利を持っていることを人々が想像するのを助けたアイデアでした。 これは関係するすべての人に力を与え、違いと多様性を受け入れました。 それは効果的な教育のための平等な機会についてです。 それは、高品質で年齢に応じた一般教育の教室でサービスを受ける機会を持つ子供たちについてです。 それは、すべての周りからのサポートを持っていると、彼らが受け入れられ、そのコミュニティに属していることを知っていることについてです。 それはすべての学習者のニーズに到達し、満たすことについてであり、それは中国の教育システムの目標です。