Australian contextEdit
on arvioitu, että vuonna 2009 Australiassa on ollut 292 600 koulua käyvää lasta, joilla on diagnosoitu vamma myös tänä vuonna on havaittu, että vammaiset lapset olivat osallistuneet koulutoimintaan enemmän kuin lapset, joilla ei ole vammaista. On osoitettu, että lähes joka kymmenes poika kouluissa (186000) oli diagnosoitu vamma, jossa taso tyttöjen koulussa (106600) diagnosoitu vamma oli noin joka kuudestoista. Peruskouluissa on osoitettu, että peruskouluissa oli suurempi määrä vammaisia opiskelijoita, korkea 9,1%, kun taas toisen asteen oppilaitoksissa vain 7,4% oli vammainen. Niistä 71,000 oppilasta, jotka käyvät koulua vammaisen kanssa, 64,7%: lla on tiedetty olevan vakava tai ydinaktivoitu rajoitus. On myös osoitettu, että erityistarpeita tarvitsevat lapset Australiassa osoittavat korkeampia akateemisia tuloksia, kun he ovat valtavirran koulussa, jossa heille on annettu mahdollisuus osallistua korkeampaan akateemiseen tasoon ja toimintaan. Vammaisten lasten koulunkäynnin on osoitettu lisääntyvän myös itsenäisessä kommunikaatiossa ja motorisissa taidoissa.
Australiassa on siirrytty hieman pois valtavirran kouluista vuodesta 2003 lähtien. Vammaiset oppilaat ovat alkaneet käydä erikoiskouluja yhä useammin sen sijaan, että he osallistuisivat valtavirran ohjelmiin kouluissa. Vuoteen 2015 mennessä kehitysvammaisista opiskelijoista 33 prosenttia kävi erityiskoulua. Peruskouluja käyvät vammaiset oppilaat olivat vähentyneet 22 prosenttia samassa ajassa. Tämä koulunkäynnin muutos heijastaa todennäköisesti kokemuksia, joita vammaisilla oppilailla on kussakin koulussa. Vammaiset opiskelijat voisivat olla löytämässä erityiskouluja, joilla olisi enemmän riittävää tukea vamman vakavuuteen tai tyyppiin. Vammaiset oppilaat käyvät yhä yleisemmin valtavirtaistamiskouluja, vaikka nykyisin siirrytään erityiskouluihin. Tämä etusija voitaisiin akkreditoida parannusta Australian koulutusjärjestelmän, kun valtavirtaistaminen opiskelijoiden osalta tarjoamalla opiskelijoille resursseja ja räätälöityjä tukia.
Sri Lanka ContextEdit
vammaisten opiskelijoiden pääsy erityisopetukseen otettiin käyttöön Sri Lankassa yleisen koulutusuudistuksen myötä vuonna 1997. Lakiesitys sisältää 19 uudistusta, joilla erityisopetukseen pääsyn lisäksi parannettiin opetussuunnitelmien ja opettajankoulutuksen kehittämistä. Uudistuksen myötä Sri Lankan koulutusjärjestelmään tehdyt muutokset mahdollistivat opiskelijoiden laajemman pääsyn erityisopetukseen valtavirtaistamisohjelmien avulla. Vuonna 2000 suurin osa vammaisille oppilaille tarjotuista tunneista oli käytettävissä vain erityisopetuksen yksiköissä. Samaan aikaan vammaiset, kouluikäiset lapset eivät päässeet tai eivät päässeet koulutukseen kovin nopeasti. Vammaiset pojat pääsivät koulutukseen tyttöjä nopeammin: poikien osuus oli 59,5 prosenttia ja tyttöjen vain 40,5 prosenttia.
vammaisten henkilöiden oikeuksia koskeva yleissopimus ratifioitiin Sri Lankassa lopullisesti vuonna 2016, mikä oli askel oikeaan suuntaan vammaisten oppilaiden tärkeyden ja oikeuksien osalta luokkahuoneessa. Vaikka Sri Lankan valtavirtaistamisohjelmilla on tarkoitus sisällyttää vammaisten opiskelijoiden valtavirran koulutukseen, Sri Lankan maa ei ole vielä tehnyt tarpeeksi huomattavaa edistystä minkä tahansa tehokkaan vammaisten oikeuksia koskevan lain täytäntöönpanemiseksi. Tämä on johtanut siihen, että vammaisten opiskelijoiden valtavirtaistamisohjelmia ja oikeuksia ei ole otettu huomioon tässä maassa.
suuri ongelma Sri Lankassa, kun yritetään toteuttaa valtavirtaistamiskoulutusta, on sekaannus siitä, mitä valtavirtaistaminen on. Terminologiassa on epäselvyyttä, myös siinä, miten osallisuuden ja integraation kaltaisia termejä käytetään keskenään. Ongelmat, jotka koskevat valtavirtaistamisohjelmien ohjauksen ja ymmärryksen puutetta, johtuvat tällaisten ohjelmien uutuudesta Sri Lankassa. Sri Lankan opettajat huomaavat, että kun he työskentelevät valtavirtaistamisen luokkahuoneissa, he eivät ole valmistautuneet ohjaamaan vammaisia oppilaita, koska heille ei opetettu valtavirtaistamisstrategioita silloin, kun he olivat esi-tai täydennyskoulutuksessa. Sri Lankan koulutusjärjestelmästä puuttuu lisäksi opetustuki luokkahuoneissa ja opettajien ja erityisopettajien välinen yhteistyö kouluissa on vähäistä. Tuottavan valtavirtaistamisympäristön luomiseksi näihin tekijöihin on puututtava ja niitä on korjattava, jotta mainstreaming-ohjelmia voidaan parantaa Sri Lankassa.
China ContextEdit
inklusiivisen koulutuksen ideasta tuli Mao Tse-tungin aikakauden loppupuolella koulutuksen lähestymistapa ja pääpaino. Uudistus toi mukanaan monia haasteita, kuten koulukulttuurien hyväksymättä jättämisen, puutteellisen opettajanvalmennuksen sekä resurssien puutteen tai riittämättömyyden. Tähän maantieteelliseen alueeseen oli kohdistunut niin monia talouteen ja sosialisaatioon liittyviä kysymyksiä. Ongelmat johtuivat maan sisällä tapahtuvista nopeista muutoksista. Koulutusuudistuksen aikana tehdyt yritykset aiheuttivat ongelmia, koska maa oli niin ainutlaatuinen historialtaan, politiikaltaan ja kulttuuriltaan.36
Kiinassa ei ollut kouluja vammaisille ennen kuin amerikkalaiset ja eurooppalaiset lähetyssaarnaajat perustivat sokeille ja kuuroille tarkoitettuja laitoksia. Tämä alkoi Pekingissä ja Shandongin maakunnassa 1800-luvulla. Vuonna 1949 perustettiin Kiinan kansantasavalta, jonka väkiluku oli yli 450 miljoonaa. Erityiskouluja oli vain 42, ja niissä opiskeli noin 2 000 oppilasta. Näiden erityiskoulujen oppilailla oli kuulo-tai näkövammoja. Kouluista 34 oli yksityisiä, ja niitä hoitivat uskonnolliset tai hyväntekeväisyysjärjestöt. Nämä tilat edustivat enemmän asuinympäristöä. 1950-luvulla koulutuksesta tuli fokuksen haaste ja seuraavan kahdenkymmenenviiden vuoden aikana erikoiskoulut lisääntyivät sekä erityiskoulua käyvä oppilasmäärä. Vuonna 1965 erityiskouluja oli 266, ja niissä opiskeli 22 850 oppilasta. Seuraavan kymmenen vuoden aikana, eli kulttuurivallankumouksen aikana, koulutus oli pysähdyksissä ja vain kolme koulua perustettiin lisää. Näihin aikoihin nämä koulut rajoittuivat kuulo-ja näkövammaisiin, mutta kommunismin vaikutuksesta asiat alkoivat muuttua näissä erityiskouluissa ja erityisopetuksen ajatuksessa.
erityisopetuksen uutena painopisteenä oli sen sovittaminen kansalliseen koulutustavoitteeseen ja se oli yksilöiden kasvattaminen menestymään työläisinä ja sosialisteina. Lääketiede otti uuden näkökulman korjaavaan koulutukseen ja alijäämän kompensointiin ja keskittyi opiskelijoiden psykologisten ja fysiologisten vajeiden kuntoutukseen. Kaikkien uusien muutosten myötä Kiinassa alettiin vuonna 1979 tunnustaa, että kehitysvammaisten lasten tulisi käydä näitä erityiskouluja. Vuonna 1987 tehtiin kansallinen tutkimus, jossa todettiin, että noin 51 miljoonaa ihmistä sekä 8,17 miljoonaa kouluikäistä lasta oli vammaisia. Kiina oli laajentanut käsityksiä siitä, mitä vammaiset tarvitsevat erityiskoulutusta, ja tuloksena oli kuusi luokkaa: kuulo-ja Puhevammaiset, näkövammaiset, fyysiset vammat, kehitysvammaiset, psykiatriset vammat ja monivammaiset.
80-luvun loppupuolella Deng Xiaoping johti kansakuntaa ja vaati, että painopiste oli taloudellisessa kehityksessä. Talouden kasvun seurauksena koulutukseen saatiin lisää resursseja ja vastineeksi koulutus palvelee yhteisöä. Tiede ja teknologia ajoivat koulutusjärjestelmän menestykseen. Uudistuksessa esitettiin, että koulujen sisällä on oltava nykyistä enemmän itsehallintoa ja että oppivelvollisuuden toteuttaminen on kaikille lapsille välttämätöntä. Erityisopetusta koskevat säännökset olivat keskeinen osa uudistusta. Aiemmin kielteisen päätöksen saaneiden oppilaiden sijoittamisen nopeus kouluihin oli kasvanut. Siellä oli niin paljon lapsia, jotka tarvitsivat koulutusta, ja he keksivät, miten saada se heille tehokkaasti.
tavoitteet, kuten tasa-arvo ja huippuosaaminen kaikille, olivat Mao-Kiinan jälkeisenä painopisteenä. Vuonna 1982 uudet lait velvoittivat koulutuksen ja sosiaalisen tuen niille, joilla on erityisiä koulutustarpeita. Vuonna 1986 Kansallinen kansankongressi hyväksyi Kiinan kansantasavallan Oppivelvollisuuslain. Tämä tuki ajatusta, että valtioiden oli perustettava erityisiä kouluja tai luokkia niille, joilla oli kuulo -, näkö-tai älyvaikeuksia. Tämä laki aloitti Kiinan erityisopetuksen säätiön.
80-luvulta lähtien Kiinassa on otettu vammaisia lapsia mukaan heidän asuinalueidensa yleisopetuksen luokkahuoneisiin. Tätä ajatusta kutsutaan nimellä sui ban jiu du Ja tämä tarkoittaa yksinkertaisesti ”oppimista tavallisessa luokkahuoneessa”. Erityisopetuksen palveluja tarvitsevat oppilaat sijoitetaan yleisopetuksen luokkahuoneisiin useammasta syystä. Se auttoi ratkaisemaan ongelmat, jotka liittyvät vammaisten lasten alhaiseen ilmoittautumisasteeseen ja erityisopettajien puutteeseen. Se on tullut erittäin onnistunut ja tehokas koulutus lähestymistapa Kiinassa.
Salamancan lausunnossa pyydettiin valtioita tutkimaan inklusiivisen koulutuksen ajatusta ja omaksumaan se, jotta kaikille saataisiin koulutusta. Osallisuus oli ajatus, joka auttoi ihmisiä kuvittelemaan, että jokaisella oli oikeus oppia ja osallistua täysipainoisesti luokkahuoneessa. Tämä voimaannutti kaikkia mukana olleita ja omaksui erilaisuuden ja erilaisuuden. Kyse on tasa-arvoisista mahdollisuuksista tehokkaaseen koulutukseen. Kyse on siitä, että lapsilla on mahdollisuus saada palveluja laadukkaissa ja ikäihmisille sopivissa yleisopetuksen luokkahuoneissa. Kyse on siitä, että saa tukea kaikkialta ja tietää, että heidät hyväksytään ja kuuluvat siihen yhteisöön. Kyse on kaikkien oppijoiden tarpeiden tavoittamisesta ja täyttämisestä, ja se on Kiinan koulutusjärjestelmän tavoite.